علاقـة الذکاء العاطفـي بالذکاء المعرفي والتحصيل الدراسـي لدى طلبة الماجستير في کلية الأميرة عالية الجامعية – جامعة البلقاء التطبيقية

المقدمة والإطار النظري للدراسة:

   يتفق معظم علماء النفس على أنه لا يمکن النظر إلى الذکاء باعتباره کياناً مستقلاً ومنفصلاً عن باقي جوانب الشخصية الإنسانية الأخرى کالدوافع والانفعالات والخبرات الاجتماعية والثقافية. فالشخصية الإنسانية کلٌ متکامل لا يتجزأ، وإن کان بالإمکان تقسيم جوانبها من أجل تسهيل دراستها، مع التسليم بأن جميع هذه الجوانب تعمل معاً في نطاق وحدة واحدة تقوم على التأثير المتبادل بين جوانبها المختلفة. وعلى الرغم من ذلک، فقد کان ترکيز علماء النفس في الفهم النظري للذکاء، وفي تصميم مقاييسه منصبّـاً في الغالب على العوامل العقلية، ويعود ذلک لأسباب تاريخية، فقد کان "بينيه" مصمّم أول مقياس للذکاء يهدف إلى التمييز بين الأطفال العاديين والأطفال غير القادرين على متابعة المسار الدراسي الذي تقدّمه المدارس العادية، وبالتالي فهم يحتاجون إلى نوع من التربية الخاصة. وعلى هذا بـُني مقياس "بينيه" على فقرات مشتقة بدرجة کبيرة من المهارات والقدرات اللازمة للنجاح المدرسي.

   وقد تتابعت مقاييس الذکاء على المنهج نفسه، حيث کانت ترتبط جميعها بالتحصيل الدراسي کمحک للصدق، وبذلک أصبح الذکاء يکاد يکون مرادفاً للنجاح المدرسي. ونتيجة لذلک فقد توارت إلى حد کبير الجوانب الأخرى للذکاء کالعوامل الانفعالية والمهارات الاجتماعية، وذلک على الرغم من الوعي المبکر لدى بعض الروّاد الأوائل في دراسة الذکاء بالدور المهم للعوامل غير العقلية في هذه الدراسة مثل ثورانديک (1920) الذي عرّف الذکاء الاجتماعي بأنه القدرة على فهم الآخرين، وعلى التصرّف بحکمة في العلاقات الإنسانية، کما افترض وکسلر (1943) أن العوامل غير العقلية ضرورية في التنبؤ بقدرة الفرد على النجاح في الحياة. (Cherniss, 2000).

   وفي أوائل الثمانينات من القرن العشرين ظهرت نظرية حديثة في الذکاء هي نظرية الذکاءات المتعددة لجاردنر Gardner (1983) حيث افترض وجود سبعة أنماط مختلفة للذکاء هي: الذکاء اللغوي، الذکاء المنطقي – الرياضي، الذکاء المکاني، الذکاء الموسيقي، الذکاء الجسمي – الحرکي، الذکاء الشخصي، ذکاء العلاقات مع الآخرين. ثم أضاف إليها نوعاً جديداً هو "الذکاء الطبيعي" في مراجعته للنظرية عام 1998. وقد أشار جاردنر أيضاً إلى وجود نوعين آخرين من الذکاء هما "الذکاء الروحي" و "الذکاء الوجودي"، إلا أنه يرى أن الأبحاث اللازمة لإثبات وجود النوعين الآخرين من الذکاء ما زالت في مرحلة مبکرة (طه، 2006).

ويمکن القول أن کلاً من الذکاء الشخصي وذکاء العلاقات مع الآخرين يشکلان ما يعرف بالذکاء العاطفي. هذا وقد ظهر مصطلح "الذکاء العاطفي" لأول مرة في أوائل التسعينات من القرن الماضي على يد اثنين من علماء النفس هما بيتر سالوفي P. Salovey و جون ماير  J. Mayer، ويمثل مفهوم الذکاء العاطفي مدى واسعاً من المهارات التي تقع خارج نطاق قدرات الذکاء التقليدية والتي تتضمن بشکل أساسي الوعي بالمشاعر وبتأثيرها في الجوانب المعرفية. وقد عرّف سالوفي وماير الذکاء العاطفي بأنه "القدرة على فهم المشاعر والانفعالات الخاصة بالفرد وبالآخرين، واستخدام المعلومات لتوجيه تفکير الفرد وأفعاله" (Mayer, Salovey, 1993).

وقد حدد ماير وسالوفي Mayer & Salovey (1997) أربعة أبعاد للذکاء العاطفي هي:

1- إدراک المشاعر والتعبير عنها: ويتضمن القدرة على التعرف على المشاعر الشخصية وعلى مشاعر الآخرين، وکذلک القدرة على التعبير عن المشاعر بشکل دقيق وملائم إجتماعياً.

2- التسهيل الانفعالي للتفکير: ويتضمن القدرة على استخدام المشاعر کجزء من العمليات المعرفية کالإبداع أو حل المشکلات أو اتخاذ القرار أو الذاکرة.

3- الفهم الانفعالي: ويشمل القدرة على فهم واستبصار العلاقات بين المشاعر المختلفة وخاصة المعقدة منها وأسباب وعواقب هذه الانفعالات، وفهم التغيرات التي تحدث لهذه الانفعالات لدى الفرد ولدى الآخرين.

4- إدارة الانفعالات: وتتضمن القدرة على تنظيم ومراقبة وضبط الانفعالات لدى الفرد وفي المواقف الاجتماعية المختلفة مع الآخرين. (Mayer, Salovey, 1997).

   وقد استثار المفهوم الجديد (الذکاء العاطفي) اهتمام المتخصصين، إلا أنه لم ينتشر على نطاق واسع إلاّ في عام (1995) عندما نشر دانييل جولمان D. Goleman کتابه الشهير حول الموضوع بعنوان "الذکاء العاطفي: لماذا قد يکون أکثر أهمية من نسبة الذکاء؟". وقد أسهم هذا الکتاب في تعريف الجمهور بمفهوم الذکاء العاطفي وجعله جزءاً من الثقافة الشعبية في الغرب، لدرجة أن مصطلح "الذکاء العاطفي Emotional Intelligence" اختير کأفضل عبارة جديدة في اللغة الانجليزية في العام 1995 (طه، 2006).

وقد عرّف جولمان Goleman (1998) الذکاء العاطفي بأنه "قدرتنا على التعرف على مشاعرنا ومشاعر الآخرين، وعلى تحفيز ذواتنا، وعلى إدارة انفعالاتنا وعلاقتنا بالآخرين بشکل فعال"، ويتضمن الذکاء العاطفي وفقاً لهذا التعريف المجالات الخمسة التالية:

1- المعرفة الانفعالية: وتشير إلى القدرة على الانتباه والإدراک الجيد للانفعالات والمشاعر الذاتية وحُسن التمييز بينها والتعبير عنها، والوعي بالعلاقة بين الأفکار والمشاعر والأحداث.

2- تنظيم الانفعالات: وتشير إلى القدرة على تنظيم الانفعالات والمشاعر وتوجيهها إلى تحقيق الإنجاز والتفوّق، واستعمال المشاعر والانفعالات في صنع أفضل القرارات، حتى وإن کان تحت ضغط انفعالي من الآخرين، وفهم کيف يتفاعل الآخرون بالانفعالات المختلفة.

3- إدارة الانفعالات: وتشير إلى القدرة على التحکم في الانفعالات السلبية والسيطرة عليها، واستدعاء الانفعالات الإيجابية بسهولة، وکسب الوقت للتحکّم في الانفعالات السلبية وتحويلها إلى انفعالات إيجابية، وهزيمة القلق والاکتئاب، وممارسة مهارات الحياة بفاعلية.

4- التعاطف: ويشير إلى قدرة الفرد على إدراک انفعالات الآخرين، والتوحّد معهم انفعالياً وفهم مشاعرهم وانفعالاتهم، والحساسية لاحتياجاتهم حتى وإن لم يفصحوا عنها والتناغم معهم والاتصال بهم دون أن يکون السلوک محمّل بالانفعالات الشخصية.

5- التواصل الاجتماعي: ويشير إلى قدرة الفرد على التأثير الإيجابي في الآخرين وذلک من خلال إدراک وفهم انفعالاتهم ومشاعرهم، ومعرفة متى تقود ومتى تتبع الآخرين وتساندهم، والتصرّف معهم بطريقة لائقة حتى أنه لا يظهر عليه آثار الانفعال السلبي کالغضب والضيق.

وقد أشار جولمان (2000) إلى أن النجاح في الحياة يعتمد على ذکاءات متعدّدة تتضمن الذکاء المعرفي وأنواع أخرى من الذکاء أبرزها الذکاء العاطفي، حيث أن الذکاء المعرفي يتنبأ بنسبة 20% فقط من الأداء الوظيفي للأفراد بينما يتأثر 80% من الأداء بعوامل أخرى أبرزها الذکاء العاطفي، کما ذکر نيوسم وآخرون Newsome, S. , Day, A. & Cantano, V. (2000) أن الاختبارات التقليدية للذکاء تفسر 25% من التباين في النجاح المدرسي، ويبقى 75% من التباين في الأداء المدرسي والتحصيلي دون تفسير.

وقد أجرى سناري وفيلنت Snarey & Vaillant (1985) دراسة طولية، توصلت نتائجها إلى أن الذکاء المعرفي له علاقة منخفضة بالأداء في العمل وفي الحياة، وأن التباين الکبير في أداء الأفراد يرجع إلى عوامل انفعالية مثل التعامل مع الإحباط والتحکّم في الانفعالات والتواصل مع الآخرين. وأجرى فيست وبارون Fiest & Barron (1996) دراسة تتبعا خلالها (80) فرداً من الحاصلين على درجة الدکتوراة في العلوم بعد تخرجهم في الجامعة لمدة طويلة، وقد خضع أفراد العينة لاختبارات في الذکاء المعرفي وبطارية اختبارات الشخصية وعدد من المقابلات، کما تم تقدير نجاحاتهم بواسطة خبراء في مجالاتهم، وقد أشارت النتائج إلى أن مساهمة العوامل الانفعالية والاجتماعية کانت بنسبة (4 : 1) مقارنة بالذکاء المعرفي في تحديد المکانة الاجتماعية والنجاح المهني.

في ضوء ما سبق يتضح أن الاهتمام بدراسة الذکاء العاطفي يهدف إلى توسيع النظرة التقليدية للذکاء من خلال الترکيز على الخصائص الشخصية والانفعالية للسلوک الذکي.

مشکلة الدراسة:

   يمثل التحصيل الدراسي محور الاهتمام في العملية التعليمية وبوابة العبور إلى مستقبل أفضل للشباب، حيث يرتبط بالمکانة الاجتماعية والوظيفة المناسبة، کما يرتبط بتعزيز الثقة بالنفس وتقدير الذات. (العمران، 2006)، ويواجه الجيل الجديد اليوم من الطلبة اليوم مشکلات أکاديمية وأخرى سلوکية وأسرية تعوق نجاحهم الأکاديمي، وتقف حاجزاً أمام تحقيق أهدافهم في الحياة، فهم يواجهون مشکلات دراسية مثل تدني التحصيل الدراسي وزيادة الواجبات الدراسية، وسوء التکيف مع المدرسين والزملاء، کما يواجهون مشکلات شخصية نفسية مثل الانفعال والتهور وشرود الذهن وعدم القدرة على اتخاذ القرارات والقلق من المستقبل. (المصري، 2007).

   لذلک يبدو من الأهمية بمکان البحث في مدى مساهمة الذکاء العاطفي في بعض المتغيرات المرتبطة بالتحصيل الدراسي لدى الطلبة في مجتمعنا مثل: الذکاء المعرفي والجنس، والتخصص الدراسي، وذلک سعيا للاستفادة منه في تحسين الأداء الأکاديمي خلال الدراسة وبعدها للارتقاء بنوعية حياتهم المستقبلية في شتى المجالات.

أسئلة الدراسة: 

تهدف هذه الدراسة لبحث علاقة الذکاء العاطفي بکل من: الذکاء المعرفي، والتحصيل الدراسي، والتعرف على أثر کل من متغيرات: الجنس والعمر والتخصص الدراسي على الذکاء العاطفي. ويمکن تحديد مشکلة الدراسة الحالية من خلال الأسئلة التالية:

1- هل توجد علاقة ارتباطية بين درجات طلبة الماجستير من أفراد العينة في الذکاء المعرفي ودرجاتهم في الذکاء العاطفي (بمجالاته ودرجته الکلية)؟

2- هل توجد علاقة ارتباطية بين درجات طلبة الماجستير  من أفراد العينة في التحصيل الدراسي ودرجاتهم في الذکاء العاطفي (بمجالاته ودرجته الکلية)؟

3- هل توجد فروق دالة إحصائياً في الذکاء العاطفي (بمجالاته ودرجته الکلية) تعزى لمتغير الجنس لدى طلبة الماجستير من أفراد العينة؟

4- هل توجد فروق دالة إحصائياً في الذکاء العاطفي (بمجالاته ودرجته الکلية) تعزى لمتغير العمر لدى طلبة الماجستير من أفراد العينة؟

5- هل توجد فروق دالة إحصائياً في الذکاء العاطفي (بمجالاته ودرجته الکلية) تعزى لمتغير التخصص الدراسي لدى طلبة الماجستير من أفراد العينة؟

أهمية الدراسة:

   تستمد هذه الدراسة أهميتها من عدة اعتبارات أهمها:

1-إن محاولة توضيح العلاقة بين مکونات الذکاء العاطفي ومتغيرات الدراسة الحالية يساعد على فهم طبيعة هذا المفهوم الجديد.

2- إن مفهوم الذکاء العاطفي حديث نسبياً في الدراسات النفسية والتربوية، وهو يقوم بدور کبير في معظم نشاطات الفرد وسلوکه وأساليب تعلمه، کما أنه يؤثر على شخصية الفرد في مناحي الحياة المختلفة (الديدي، 2005).

3- إن الکشف عن العلاقة بين الذکاء العاطفي وکل من الذکاء المعرفي والتحصيل الدراسي في مرحلة التعليم الجامعي، يساعد في تفسير التباين بين الطلبة في التحصيل الدراسي، مما يساهم في توجيه نظر القائمين على العملية التربوية إلى وضع برامج واستراتيجيات تربوية تساعد الطلبة على تحقيق النجاح الأکاديمي في ضوء ما لديهم من خصائص انفعالية.

أهداف الدراسة:

1- تعرّف طبيعة العلاقة بين الذکاء العاطفي (بمجالاته ودرجته الکلية) وکل من الذکاء المعرفي والتحصيل الدراسي لدى طلبة الماجستير في کلية الأميرة عالية الجامعية / جامعة البلقاء التطبيقية.

2- تعرّف تأثير کل من متغيرات (الجنس والعمر والتخصص الدراسي) على درجة الذکاء العاطفي (بمکوناته ودرجته الکلية).

مصطلحات الدراسة:

1- الذکاء العاطفي: وقد عرّفه جولمان بأنه "القدرة على التعرف على المشاعر الذاتية ومشاعر
الآخرين، وعلى تحفيز الذات، وعلى إدارة الانفعالات الذاتية وعلاقتها بالآخرين بشکل فعال.

  ويعرّف الذکاء العاطفي إجرائياً في الدراسة الحالية بأنه الدرجة التي يحصل عليها الطالب أو الطالبة في مقياس الذکاء العاطفي الذي أعدّه الباحث.

2- الذکاء المعرفي: وهو ما تقيسه اختبارات الذکاء التقليدية بما يُعرف بالقدرة العقلية العامة، أي القدرة المسؤولة عن جميع أساليب النشاط المعرفي.

  ويعرف الذکاء المعرفي إجرائياً في الدراسة الحالية بأنه الدرجة التي يحصل عليها الطالب والطالبة في اختبار المصفوفات المتتابعة المتقدمة لرافن.

3- التحصيل الدراسي: وهو مستوى الإنجاز أو الأداء في العمل المدرسي أو الجامعي، والذي يتم تقديره من قبل المدرسين أو باستخدام اختبارات مخصّصة لذلک.

ويعرّف التحصيل الدراسي إجرائياً في الدراسة الحالية بأنه المعدل التراکمي للطلبة وقت إجراء أدوات الدراسة عليهم، ويـُقصد به متوسط جميع الدرجات للمواد الدراسية التي درسها الطالب في جميع الفصول منذ التحاقه ببرنامج الماجستير حتى تاريخ احتساب ذلک المعدّل.

حدود الدراسـة:

تتحدد نتائج الدراسة الحالية بالعينة المستخدمة من طلبة الماجستير في کلية الأميرة عالية الجامعية / جامعة البلقاء التطبيقية.

   کما تحدد بالأدوات المستخدمة لقياس الذکاء العاطفي والذکاء المعرفي والخصائص السيکومترية لها.

الدراسات السابقة:

1- الدراسات العربية:

- دراسة عجوة (2002): هدفت إلى التعرف على علاقة الذکاء العاطفي بکل من الذکاء المعرفي والعمر والتحصيل الدراسي والتوافق النفسي حيث تکونت العينة من (64) طالباً و(194) طالبة من الجامعة. وقد أوضحت نتائج الدراسة عدم وجود علاقة دالة إحصائياً بين الذکاء العاطفي وکل من الذکاء المعرفي والتحصيل الدراسي، وبينت الدراسة وجود علاقة دالة إحصائياً لمتغير العمر على الذکاء العاطفي لصالح الأفراد الأکبر سناً، کما أظهرت عدم وجود تأثير دال لمتغير الجنس على الذکاء العاطفي.

- دراسة الدردير (2002): أجريت على عينة مکونة من (147) طالباً وطالبة في المرحلة الجامعية، وکان أحد أهدافها تعرّف أثر الجنس على الذکاء العاطفي، وقد بينت النتائج عدم وجود أثر للجنس في الذکاء العاطفي.

- دراسة أبو ناشي (2002): أجريت على عينة مکونة من (205) طالباً وطالبة في کلية التربية بجامعة المنوفية، وکان أحد أهدافها البحث عن وجود علاقة ارتباطية بين الذکاء العاطفي والذکاء المعرفي (العام)، وکشفت الدراسة وجود علاقة ارتباطية دالة بين بـُعد التعاطف لاختبار الذکاء العاطفي وبين اختبار الذکاء العام.

- دراسة راضي (2001): هدفت للکشف عن الفروق في الذکاء العاطفي بين الجنسين، والتعرف على الفروق بين مرتفعي الذکاء العاطفي ومنخفضي الذکاء العاطفي في کل من التحصيل الدراسي وقدرات التفکير الابتکاري، وقد تکونت عينة الدراسة من (289) من طلبة جامعة المنصورة، منهم (135) طالباً و(154) طالبة، وقد أظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين الطلاب والطالبات في أبعاد الذکاء العاطفي ولصالح الطالبات، کما أظهرت فروقاً ذات دلالة إحصائية بين الطلبة مرتفعي الذکاء العاطفي ومنخفضي الذکاء العاطفي في التحصيل الدراسي ولصالح الطلبة مرتفعي الذکاء العاطفي.

- دراسة عبد النبي (2001): هدفت للتعرف على تأثير کل من الذکاء العاطفي والتفکير الابتکاري والتفاعل بينهما على التحصيل الدراسي، وعلى الفروق بين التخصصات الأکاديمية. وقد أجريت الدراسة على (200) طالبة جامعية في مصر، وطبـّق عليهن مقياس للذکاء العاطفي واختبار التفکير الابتکاري، وقد خلصت الدراسة إلى عدم وجود فروق دالة إحصائياً بين طالبات التخصصات الأکاديمية في الذکاء العاطفي والتفکير الابتکاري والتحصيل الدراسي.

- دراسة رزق (2003): استقصت فاعلية برنامج تدريبي في تنمية الذکاء العاطفي لدى عينة من طلبة کلية التربية في جامعة أم القرى، مکونة من (72) طالباً و (80) طالبة، وقد أسفرت النتائج عن وجود أثر دال للبرنامج في تنمية الذکاء العاطفي عند الطلبة، ووجود فروق دالة بين الذکور والإناث على مکونات الذکاء العاطفي لصالح الإناث.

- دراسة السامرائي (2005): هدفت إلى التعرف إلى درجة الذکاء العاطفي لدى الطلبة المتفوقين في مدرسة اليوبيل في الأردن، کما هدفت إلى التعرف إلى أثر الجنس والعمر في الذکاء العاطفي لديهم. وتکونت العينة من (83) طالباً وطالبة من الصفوف التاسع والعاشر والحادي عشر. وأشارت نتائج هذه الدراسة إلى وجود درجة مرتفعة من الذکاء العاطفي على الأداء الکلي، وإلى وجود أثر دال إحصائياً لمتغير العمر على بعدي الدافعية الذاتية  وإدارة العلاقات، في حين لم يظهر أثر دال إحصائياً لمتغير الجنس في الذکاء العاطفي.

- دراسة نوفل والنجار (2010): هدفت إلى استقصاء مستوى الذکاء العاطفي لدى عينة مکونة من (561) طالباً وطالبة من طلبة الصفوف الثامن والتاسع والعاشر في مدارس وکالة الغوث الدولية في الأردن، کما هدفت إلى التعرف إلى أثر الجنس والتحصيل الدراسي والمستوى الدراسي في الذکاء العاطفي لديهم. وقد أظهرت نتائج الدراسة وجود فرق دال إحصائياً في امتلاک مستويات الذکاء العاطفي تعزى للجنس ولصالح الإناث، کما وجدت فرق دال إحصائياً يعزى لمتغير المستوى الدراسي، ووجدت علاقة ارتباطية دالة إحصائياً بين مستوى الذکاء العاطفي ومستوى التحصيل الدراسي في معظم أبعاد الذکاء العاطفي.

- دراسة الرفوع (2011): هدفت إلى الکشف عن مستوى کل من الذکاء العاطفي والتکيف مع الحياة الجامعية لدى طلبة جامعة الطفيلة التقنية، کما هدفت إلى الکشف عن العلاقة بينهما ومعرفة أثر کل من الجنس والمستوى الدراسي والتخصص في کل من الذکاء العاطفي والتکيف مع الحياة الجامعية. وقد تکونت  عينة الدراسة من (392) طالباً وطالبة. وتوصلت نتائج الدراسة إلى وجود ارتفاع في درجات أفراد العينة على الذکاء العاطفي وعلى التکيف مع الحياة الجامعية، کما توصلت إلى وجود فروق دالة إحصائياً في متوسطات درجات أفراد العينة على الذکاء العاطفي الکلي، تعزى لمتغيرات الجنس لصالح الإناث، والمستوى الدراسي لصالح طلبة السنة الرابعة، والتخصص لصالح الطلبة في التخصصات العلمية.

2- الدراسات الأجنبيـة:

- دراسة سوتارسو وباجيت وسوتارسو وتابيا (Sutarso, T., Baggett. L., Sutarso, P. & Tapia, M., 1996) أجريت الدراسة على عينة من طلبة جامعة الباما في الولايات المتحدة عددها (138) طالباً وطالبة، بهدف التعرف على أثر الجنس والمعدل التراکمي في الذکاء العاطفي، وقد طبّـق عليهم مقياس للذکاء العاطفي مکوّن من ثلاثة عوامل هي: التعاطف، الوعي بالذات، التناغم، وقد أشارت نتائج الدراسة إلى أن درجات الطالبات کانت أعلى من درجات الطلاب على عاملي التعاطف والوعي بالذات، ولم تتضح أية فروق دالة بين الجنسين على عامل التناغم، وکذلک لم يتضح وجود فروق دالة للمعدل التراکمي على مکونات الذکاء العاطفي.

- دراسة أبي سمرة (Abisamra, 2000) هدفت إلى معرفة العلاقة الارتباطية  بين الذکاء العاطفي والتحصيل الدراسي على عينة مؤلفة من (500) من طلبة الصف الحادي عشر في مدارس مونتغمري في الولايات المتحدة تم اختيارهم بطريقة العينة العشوائية الغنقودية، وقد تم استخدام مقياس بارأون للذکاء العاطفي، وأظهرت النتائج وجود علاقة ارتباطية إيجابية بين الذکاء العاطفي والتحصيل الدراسي.

- دراسة بارون (Bar-on, 2000) تهدف هذه الدراسة إلى معرفة أثر الذکاء العاطفي على التحصيل الدراسي، وقد تکونت عينة الدراسة من (231) طالباً وطالبة من مدارس تورنتو بکندا، وقد تم تدريبهم على مهارات الذکاء العاطفي التي اشتملت على التکيّـف وإدارة الانفعال والعلاقات الاجتماعية، وقد أشارت نتائج الدراسة إلى أن الطلبة الذين تم تدريبهم تفوقوا في الدرجات على أقرانهم الذين لم يتعرضوا للتدريب، کما أظهرت النتائج أن الطلبة ذوي الدرجات العالية في الذکاء العاطفي کانوا أکثر تحصيلاً من الطلبة ذوي الدرجات المتدنية في الذکاء العاطفي.

- دراسة نيوسم وديه وکانتانو (Newsom, S., Day, A., & Cantano, V., 2000) أجريت الدراسة على عينة مکونة من (137) طالباً وطالبة متوسط أعمارهم (21) سنة في إحدى الجامعات الکندية، بهدف التعرف فيما إذا کان مقياس بارون للذکاء العاطفي يفسر التباين في التحصيل الدراسي، وقد أظهرت النتائج أن الارتباط بين التحصيل الدراسي وأبعاد الذکاء العاطفي منخفض جداً وغير دال إحصائياً.

- دراسة کريک (Crick, 2002): بحثت العلاقة الارتباطية بين الذکاء العاطفي والتحصيل الدراسي لدى عينة مکونة من (120) طالباً وطالب، تراوحت أعمارهم بين (12-17) عاماً، واستخدم مقياس بارأون، وأظهرت نتائج الدراسة وجود علاقة دالة إحصائياً بين مستويات الذکاء العاطفي والتحصيل الدراسي، فيما لم تظهر فروق دالة إحصائياً تعزى لکل من متغيري الجنس والعمر.

- دراسة الحمادي (Al-Hmadi, 2007): هدفت إلى التعرف إلى أثر متغيرات الجنس والعمر والتخصص والمستوى الاجتماعي والثقافي للأسرة في الذکاء العاطفي. تکونت عينة الدراسة من (126) طالباً وطالبة من جامعة طيبة في المدينة المنورة، وأشارت النتائج إلى وجود أثر دال إحصائياً لکل من متغيرات الجنس والعمر والمستوى الاجتماعي والثقافي في الذکاء العاطفي، بينما لم يوجد أثر دال إحصائياً لمتغير التخصص فيه.

- دراسة العمران وبنماکي (Alumran & Punmaki, 2008): هدفت إلى التعرف إلى أثر الجنس والعمر في الذکاء العاطفي لدى عينة من المراهقين والمراهقات في البحرين عددهم (312). وأشارت النتائج إلى وجود أثر دال إحصائياً لمتغير الجنس في الذکاء العاطفي لصالح الإناث، ولم يوجد أثر دال إحصائياً لمتغير العمر فيه.

3- مناقشة الدراسات السابقة:

من خلال مراجعة الدراسات السابقة التي بحثت العلاقة  بين الذکاء العاطفي وکل من المتغيرات المستقلة في الدراسة الحالية، يتضح عدم وجود اتساق بين هذه الدراسات فيما توصلت إليه من نتائج.

   کما يتبين اقتصار الدراسات السابقة التي بحثت العلاقة بين الذکاء العاطفي وکل من متغيرات الذکاء المعرفي والجنس والعمر والتحصيل الدراسي والتخصص الدراسي على المرحلة الثانوية والمرحلة الجامعية الأولى (البکالوريوس)، مما دفع الباحث إلى القيام بالدراسة الحالية لمرحلة الماجستير.

منهج الدراسـة:

اتبع الباحث المنهج الوصفي الارتباطي في هذه الدراسة، وهو منهج ملائم للإجابة عن أسئلة الدراسة وتوضيح طبيعة العلاقة بين متغيراتها، وإجراء الکشف عن الفروق في الذکاء العاطفي تبعاً للمتغيرات المستقلة للدراسة، ومعرفة دلالة هذه الفروق.

مجتمع الدراسة:

تکون مجتمع الدراسة من جميع طلبة الماجستير في کلية الأميرة عالية الجامعية / جامعة البلقاء التطبيقية، والذين يبلغ عددهم (220) طالباً وطالبة، منهم (92) طالباً و (128) طالبة، موزعين على تخصصين للماجستير هما: برنامج الموهبة والإبداع، وبرنامج علم النفس التربوي.

عينة الدراسة:

تم اختيار أفراد الدراسة بطريقة العينة المقصودة من طلبة الماجستير في الکلية من التخصصين المطروحين، وکانت وحدة الاختيار هي الشعبة وليس الفرد. وقد تألفت عينة الدراسة من (84) طالباً وطالبة، منهم (28) طالباً و(56) طالبة، موزعين على تخصصي الماجستير کما هو مبين في الجدول (1).

الجدول (1)

توزيع أفراد عينة الدراسة حسب التخصص والجنس

العينة الاستطلاعية:

تم اختيار عينة استطلاعية حجمها (40) طالبا وطالبة من طلبة الماجستير في الکلية من خارج عينة الدراسة، لاختبار الخصائص السيکومترية لکل من اختبار رافن لقياس الذکاء المعرفي واختبار الذکاء العاطفي الذي قام الباحث بتطويره.

أدوات الدراسة:

1- اختبار المصفوفات المتتابعة المتقدمة:

يعتبر هذا الاختبار من أشهر اختبارات الذکاء المتحرّرة من أثر الثقافة، ويشمل هذا الاختبار مدى واسعاً من فئات الأعمار من سن 11 عاماً فما فوق، ويرى مصمّموه أنه يصلح للتطبيق في مختلف الدول والثقافات (Raven & Court, 1992). ويقيس هذا الاختبار الذکاء العام للفرد، وهو اختبار جمعي غير لفظي، ويعود سبب اختيار الباحث له إلى عدم تأثره باللغة ولسهولة تعليمات تطبيقه. ويتألف الاختبار من مجموعتين من المصفوفات (الفقرات)، تتکون الأولى منهما من (12) مصفوفة تغطي جميع العمليات العقلية التي تقيسها مصفوفات المجموعة الثانية، وعادة ما تعطى مصفوفات المجموعة الأولى للمفحوصين بقصد تدريبهم على کيفية الاستجابة لمصفوفات المجموعة الثانية. أما المجموعة الثانية فتتکون من (36) مصفوفة. والمصفوفة عبارة عن شکل هندسي تنقصه قطعة، وقد وضعت هذه القطعة التي تکمل الشکل ضمن (8) قطع في أسفل الصفحة التي تحتوي على الشکل الهندسي، وعلى المفحوص أن يختار القطعة المتممة للشکل ليسجل رقمها في نموذج تسجيل الإجابات. ويتم تصحيح الاختبار باستخدام نموذج مثقب للإجابة، ويعطى لکل مصفوفة (فقرة) درجة واحدة، وبذلک تکون النهاية العظمى لدرجات هذا الاختبار (48) درجة.

وقد طبق عليان والصمادي (1988) الاختبار على عينة مکونة من (2542) بطريقة طبقية عشوائية تمثل أفراد المجتمع الأردني والمناطق الجغرافية والذکور والإناث الذين تزيد أعمارهم على (11) عاماً وتقل عن (40) عاماً، بهدف استخراج الخصائص السيکومترية من دلالات الصدق و الثبات وفاعلية الفقرات للاختبار، کما استخرجت المعايير للاختبار على البيئة الأردنية، وذلک باستخراج نسب الذکاء الانحرافية والمئينات من عينة التقنين.

وقد أجريَ التحليل العاملي لأداء أفراد العينة على الاختبار، وکانت نتيجة التحليل ظهور خمسة عوامل يقيس الأول منها (74.1%) من تباين الأفراد على الاختبار، وتفسر بقية العوامل مجتمعة (25.9%) من الأداء، وتتطابق هذه النتيجة للتحليل العاملي مع البناء النظري للاختبار الذي يفترض وجود عامل عام، وفي هذا دلالة صدق بناء له. کما کان معامل ثبات الاختبار (الاتساق الداخلي) (0.89) ومعامل الثبات بطريقة إعادة الاختبار (0.95)، ويبين ذلک أن الاختبار يتمتع بدلالات صدق وثبات جيدة.

صدق المقياس:

على الرغم من توافر دلالات عديدة لصدق الاختبار في صورته الأصلية، فقد قام الباحث بالتحقق من صدق الاختبار فطبقه على العينة الاستطلاعية، وتم حساب الصدق التمييزي بإجراء مقارنة طرفية بين عينتي: مرتفعي الذکاء المعرفي ومنخفضيه، حيث ضمت الأولى أفضل (25%)  من درجات الطلبة (الربيع الأعلى) وضمت الثانية أضعف (25%) من درجات الطلبة (الربيع الأدنى)،وباستخدام الاختبار التائي للعينات المستقلة فقد کانت قيمة (ت) تساوي (13.11) وهي دالة إحصائيا عند مستوى دلالة (α≤ 0.01) کما هو موضح في الجدول (2) الآتي:

الجدول (2)

دلالة الصدق التمييز يبين مرتفعي ومنخفضي الذکاء المعرفي(رافن)

ثبات المقياس: تم حساب معامل ثبات الاختبار باستخدام طريقة التجزئة النصفية على أفراد العينة الاستطلاعية، وقد بلغ المعامل(0.89) کما تم حساب معامل ثبات الاختبار باستخدام طريقة الفا کرونباخ على العينة الاستطلاعية وکانت النتيجة (0.90).

2- اختبار الذکاء العاطفي:

قام الباحث بمراجعة مجموعة من اختبارات الذکاء العاطفي (Mayer & Salovey, 1990؛ Goleman, 1998؛ عثمان، رزق، 2001؛ الديدي، 2005) واعتماداً على ذلک تمّ تحديد خمسة مجالات للاختبار هي: المعرفة الانفعالية، تنظيم الانفعالات، إدارة الانفعالات، التعاطف، التواصل الاجتماعي، ثم قام الباحث بتطوير مقياس للذکاء العاطفي مکوّن من (30) فقرة موزعة بالتساوي لکل مجال (6) فقرات، وتتم الاستجابة على فقرات المقياس من خلال تدريج ليکرت الخماسي (دائماً، غالباً، أحياناً، نادراً، مطلقاً) وعند التصحيح للإجابات تؤخذ التقديرات (4، 3، 2، 1، 0) على الترتيب، وقد تضمن المقياس (9) فقرات سلبية تصحّح في الاتجاه العکسي، أي (0، 1، 2، 3، 4)، ويمکن الحصول على درجة کل مجال وعلى الدرجة الکلية للمقياس بأسلوب الجمع الجبري للنقاط، وتبلغ النهاية العظمى للاختبار (120) علامة.

صدق المقياس:

تم التحقق من صدق المقياس بطريقتين: أولهما صدق المحکمين، حيث تم عرض المقياس في صورته الأولية على ثمانية أعضاء من الهيئة التدريسية في کلية الأميرة عالية الجامعية من ذوي الاختصاص بعلم النفس التربوي والقياس والتقويم والتربية الخاصة لإبداء آرائهم حول ملاءمة الفقرات لمجالاتها، وکذلک مدى وضوح هدفها وسلامة لغتها، وبعد الاطلاع على ملاحظات المحکمين تمت إعادة صياغة بعض الفقرات واستبدال بعضها الآخر واستبقاء الفقرات التي اتفق عليها أکثر من 80% من المحکمين، وبناءً على هذه الأساس تم وضع الصورة النهائية للمقياس.

وکانت الطريقة الثانية للتحقق من صدق المقياس هي الاتساق الداخلي للمقياس على العينة الاستطلاعية من خلال حساب معامل الارتباط بين درجة کل فقرة من فقرات المقياس ودرجة المجال الذي تنتمي إليه، وأيضاً حساب معامل الارتباط بين درجة کل فقرة والدرجة الکلية للمقياس کما يتضح من خلال الجدول (3)، ثم حـُسب معامل الارتباط بين درجة کل مجال من مجالات المقياس والدرجة الکلية للمقياس کما يتضح من الجدول (4).

الجدول (3)

نتائج الاتساق الداخلي لفقرات مقياس الذکاء العاطفي

* دال عند مستوى دلالة (α≤ 0.05)     ** دال عند مستوى دلالة (α≤ 0.01)

الجدول (4)

نتائج الاتساق الداخلي لمجالات مقياس الذکاء العاطفي

يتضح من الجدولين (3) و (4) أن جميع معاملات الارتباط للفقرات والمجالات دالة إحصائياً، مما يشير إلى أن المقياس يتمتع بدرجة عالية من الاتساق الداخلي (صدق البناء).

ثبات المقياس:

تمّ حساب معامل ثبات المقياس باستخدام طريقة الاختبار وإعادة الاختبار على أفراد العينة الاستطلاعية. وفيما يلي معاملات الثبات الخاصة بکل مجال من مجالات المقياس وبالمقياس کله:

• المعرفة الانفعالية     0.64
• تنظيم الانفعالات    0.72
• إدارة الانفعالات     0.66
• التعاطف       0.75
• التواصل الاجتماعي    0.78
• المقياس الکلي      0.89

کما تم حساب معامل ثبات المقياس الکلي باستخدام طريقة ألفا کرونباخ، وقد بلغت قيمتها (0.78).

مما سبق يتبين أن مقياس الذکاء العاطفي يتمتع بدلالات صدق وثبات مقبولة لأغراض الدراسة.

متغيرات الدراسة:

تضمنت هذه الدراسة المتغيرات الآتية:

1- الذکاء المعرفي.

2- التحصيل الدراسي.

3- الجنس وله فئتان (ذکر، أنثى).

4- العمر وله مستويان (22-29 سنة، 30 سنة فما فوق).

5- التخصص الدراسي وله فئتان (علم النفس التربوي، الموهبة والإبداع).

6- الذکاء العاطفي بصورته الکلية ومجالاته الخمسة الآتية: (المعرفة الانفعالية، تنظيم الانفعالات، إدارة الانفعالات، التعاطف، التواصل الاجتماعي).

المعالجة الإحصائية:

   للإجابة عن أسئلة الدراسة، استخدمت الأساليب الإحصائية الآتية بواسطة الرزم الإحصائية (SPSS):

1- المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية.

2- معامل ارتباط بيرسون.

3- الاختبار التائي (ت) للعينات المستقلة.

نتائج الدراسة ومناقشتها:

   لقد جاءت الدراسة الحالية للإجابة عن مجموعة من الأسئلة، وأسفر التحليل الإحصائي لاستجابات عينة الدراسة عن النتائج التالية:

نتائج السؤال الأول: نص السؤال الأول في الدراسة على: هل توجد علاقة ارتباطية دالة إحصائياً بيت درجات الطلاب والطالبات من أفراد العينة في الذکاء المعرفي ودرجاتهم في الذکاء العاطفي (بمجالاته ودرجته الکلية)؟

للإجابة عن هذا السؤال، تم حساب معاملات الارتباط لبيرسون بين درجات طلاب الکلية وطالباتها من أفرأد العينة على مقياس الذکاء العاطفي ومجالاته، وعلى درجاتهم على مقياس الذکاء المعرفي.

والجدول (5) يوضح ما تم التوصل إليه من نتائج:

الجدول (5)

قيم معاملات الارتباط بين درجات عينة الدراسة في الذکاء العاطفي بمجالاته وبين درجاتهم في الذکــاء المعرفــي

   يلاحظ من الجدول السابق عدم وجود معاملات ارتباط دالة إحصائياً بين درجات الطلاب والطالبات في مجالات الذکاء العاطفي ودرجته الکلية، ودرجاتهم في الذکاء المعرفي.

   وتتفق هذه النتيجة مع ما توصلت إليه دراسة عجوة (2002)، إلا أنها تتعارض جزئياً مع نتائج دراسة أبو ناشي (2002) التي کشفت عن وجود علاقة ارتباطية دالة إحصائياً بين بُعد التعاطف لاختبار الذکاء العاطفي وبين اختبار الذکاء المعرفي.

وقد يرجع التعارض في نتائج الدراسات إلى اختلاف الأدوات المستخدمة لقياس الذکاء العاطفي في کل منها. کما يمکن تفسير عدم وجود علاقة ارتباطية دالة بين الذکاء المعرفي والذکاء العاطفي ومجالاته، بأن الذکاء العاطفي تکوين مستقل عن المجال المعرفي في شخصية الفرد، وأنه غير مرتبط بالنواحي المعرفية التي تتطلب معالجة عقلية، بينما يعتمد الذکاء العاطفي على ما يمتلکه الفرد خلال مراحل نموه من تعلم وتدريب وخبرات تساعد الفرد على اکتساب مهارات فهم انفعالاته وانفعالات الآخرين وإدارتها، نجد أن الذکاء المعرفي يتأثر في الغالب بالعامل الوراثي في شخصية الفرد، وقد أظهرت دراسة حسونة وأبو ناشي (2001) وجود تأثير دال إحصائياً للبرامج المقدمة للأطفال على تنمية الذکاء العاطفي لديهم.

نتائج السؤال الثاني: نصّ السؤال الثاني في الدراسة على: هل توجد علاقة ارتباطية دالة إحصائياً بين درجات الطلاب والطالبات من أفراد العينة في التحصيل الدراسي ودرجاتهم في الذکاء العاطفي (بمجالاته ودرجته الکلية)؟

   للإجابة عن هذا السؤال، تم حساب معاملات الارتباط لبيرسون بين درجات طلاب الکلية وطالباتها من أفراد العينة على مقياس الذکاء العاطفي ومجالاته، وبين درجاتهم على التحصيل الدراسي. والجدول (6) يوضح ما تم التوصل إليه من نتائج:

الجدول (6)

قيم معاملات الارتباط بين درجات عينة الدراسة في الذکاء العاطفي بمجالاته وبين درجاتهم في التحصيل الدراسي

يلاحظ من الجدول السابق عدم وجود معاملات ارتباط دالة إحصائياً بين درجات الطلاب والطالبات في مجالات الذکاء العاطفي ودرجته الکلية، ما عدا مجال "تنظيم الانفعالات" وبين درجاتهم في التحصيل الدراسي.

وتتفق هذه النتيجة مع ما توصلت إليه نتائج دراسات کل من (Newsome et al., 2000؛ عبد النبي، 2001؛ عجوة، 2002) التي أشارت إلى عدم وجود علاقة ارتباطية دالة إحصائياً بين الذکاء العاطفي والتحصيل الدراسي، إلا أنها تختلف مع النتائج التي توصلت إليها دراسة کل من (Abisamara, 2000؛ Bar-on, 2000؛ Crick, 2002؛ نوفل والنجار، 2010؛
راضي، 2001) في وجود علاقة ارتباطية دالة إحصائياً بين الذکاء العاطفي والتحصيل الدراسي.

ويمکن تفسير العلاقة الارتباطية الدالة إحصائياً بين مجال "تنظيم الانفعالات" وبين التحصيل الدراسي بأنه تعريف هذا المجال يشير إلى القدرة على تنظيم الانفعالات والمشاعر وتوجيهها إلى تحقيق الإنجاز والتفوق (Goleman, 1998) ويتحقق هذا في التحصيل العالي، بمعنى أن الطلبة الذين تتوفر لديهم مهارة تنظيم الانفعالات يکونون أقدر من غيرهم على التفوق في التحصيل الدراسي.

کما يُرجع الباحث عدم وجود علاقة ارتباطية دالة إحصائياً بين معظم مجالات الذکاء العاطفي العاطفي والتحصيل الدراسي إلى ضعف توظيف أفراد العينة مهارات المجالات المختلفة للذکاء العاطفي في زيادة التحصيل الدراسي لديهم.

نتائج السؤال الثالث: نصّ السؤال الثالث في الدراسة على: هل  يوجد تأثير دال إحصائياً لمتغير الجنس على درجة وجود الذکاء العاطفي (بمجالاته ودرجته الکلية) لدى الطلاب والطالبات من أفراد العينة؟

   للإجابة عن هذا السؤال، تم استخدام الاختبار التائي (ت) للعينات المستقلة للتحقق من أثر متغير الجنس في اختلاف وتباين الدرجات التي حصل عليها طلاب الکلية وطالباتها من أفراد عينة البحث في کل مجال من مجالات الذکاء العاطفي والدرجة الکلية له. والجدول (7) يوضح ما تم التوصل إليه من نتائج:

الجدول (7)

نتائج اختبار (ت) للعينات المستقلة لتوضيح دلالة الفروق في الذکاء العاطفي ومجالاته لدى الطلاب والطالبات من أفراد عينة البحث تبعاً لمتغير الجنس

يلاحظ من الجدول السابق أنه لا توجد تأثير دال إحصائياً لمتغير الجنس على درجات أفراد عينة البحث في الدرجة الکلية للذکاء العاطفي ومجالاته الخمسة، حيث بلغت قيمة اختبار (ت) ذي الطرفين بالنسبة لمجالات الذکاء العاطفي على التوالي (-0.61، 1.55، -1.57، صفر، -0.17)، وبلغت قيمته بالنسبة للدرجة الکلية لمقياس الذکاء العاطفي (-0.29)، وجميعها دون القيمة الحدّية المطلوبة (2.00) لکي تصبح دالة إحصائياً عند مستوى (0.05) على الأقل، مما يعني أنه لا توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسطي درجات مجموعة طالبات الکلية الإناث ومجموعة طلاب الکلية الذکور من أفراد عينة البحث في الذکاء العاطفي بصورة  کلية ومجالاته الخمسة.

وتتفق هذه النتيجة مع ما توصلت إليه نتائج دراسات کل من (عجوة، 2002؛ الدردير، 2002؛ السامرائي، 2005؛ Crick, 2002) التي أشارت عدم وجود تأثير دال إحصائياً للجنس على الذکاء العاطفي، إلا أنها تختلف مع النتائج التي توصلت إليها دراسات (راضي، 2001؛ رزق، 2003؛ الرفوع، 2011؛ نوفل والنجار، 2010؛ Al-Hmadi, 2007؛ Alumari & Punmaki, 2008؛ Sutarso et.al, 1996).

ويمکن تفسير عدم وجود تأثير دال إحصائياً لمتغير الجنس على الأداء في الذکاء العاطفي لأفراد هذه العينة من طلبة الماجستير في الکلية، بأن ثقافة المجتمع والتنشئة الاجتماعية السائدة في المجتمع الأردني أصبحت تنظر إلى الجنسين في مرحلة الدراسات العليا نظرة متعادلة، حيث أن معظم الطلبة في برنامج الماجستير من المعلمين والمعلمات والموظفين والموظفات الذين يکسبون عيشهم بأنفسهم، ويکون اتخاذ قرار إکمال دراستهم العليا يعود إليهم شخصياً وليس لأهلهم، مما يجعل هناک تقارباً، وعدم اختلاف کبير بين الجنسين في سمات التعاطف والتآلف والتفاعل مع الآخرين.

نتائج السؤال الرابـع: نصّ السؤال الرابع في الدراسة على: هل  يوجد تأثير دال إحصائياً لمتغير العمر على درجة وجود الذکاء العاطفي (بمجالاته ودرجته الکلية) لدى الطلاب والطالبات من أفراد العينة؟

   للإجابة عن هذا السؤال، تم استخدام الاختبار التائي (ت) للعينات المستقلة للتحقق من أثر متغير العمر في اختلاف وتباين الدرجات التي حصل عليها طلاب الکلية وطالباتها من أفراد عينة البحث في کل مجال من مجالات الذکاء العاطفي والدرجة الکلية له. والجدول (8) يوضح ما تم التوصل إليه من نتائج:

الجدول (8)

نتائج اختبار (ت) للعينات المستقلة لتوضيح دلالة الفروق في الذکاء العاطفي ومجالاته لدى الطلاب والطالبات من أفراد عينة البحث تبعاً لمتغير العمــر

يلاحظ من الجدول السابق أنه لا يوجد تأثير دال إحصائياً لمتغير العمر على درجات أفراد عينة البحث في الدرجة الکلية للذکاء العاطفي ومجالاته الخمسة، حيث بلغت قيمة اختبار (ت) ذي الطرفين بالنسبة لمجالات الذکاء العاطفي ودرجته الکلية على التوالي (-0.67، -1.26، -1.68، -0.12، 0.42، -0.95)، وجميعها دون القيمة الحدّية المطلوبة (2.00) لکي تصبح (ت) دالة إحصائياً عند مستوى (0.05) على الأقل، مما يعني أنه لا توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسطي درجات مجموعة الطلبة الأصغر عمراً ومجموعة الطلبة الأکبر عمراً من أفراد عينة البحث في الذکاء العاطفي بمجالاته الخمسة ودرجته الکلية.

وتتفق نتائج هذه الدراسة مع ما توصلت إليه نتائج دراستي (Crick, 2002; Alumrani & Punmaki, 2008) ِ  وتخالف نتائج هذه الدراسة ما توصلت إليه نتائج دراسات کل من (عجوة 2002؛ Al-Hmadi, 2007؛ السامرائي، 2005) من وجود تأثير دال إحصائياً لمتغير العمر لصالح الطلاب الأکبر عمراً في مرحلة البکالوريوس.

ويمکن تفسير عدم وجود تأثير دال إحصائياً لمتغير العمر في مجالات الذکاء العاطفي ودرجته الکلية على الرغم من وجود فئتين عمريتين (22-29 سنة)، (30 سنة فما فوق) في هذه الدراسة، بأن حقيقة الأمر أن 95% من أفراد عينة البحث يقعون ضمن مرحلة "الرشد المبکر" التي تمتد من 21 سنة – 40 سنة (السيد، 1998) حيث يبغ متوسط أعمار أفراد الدراسة (28) سنة، وهذا يعني وجود تشابه في الخصائص الانفعالية لأفراد العينة، الأمر الذي انعکس في عدم وجود تأثير دال إحصائياً لمتغير العمر على درجات الذکاء العاطفي.

نتائج السؤال الخامس: نصّ السؤال الخامس في الدراسة على: هل  يوجد تأثير دال إحصائياً لمتغير التخصص الدراسي على درجة وجود الذکاء العاطفي (بمجالاته ودرجته الکلية) لدى أفراد العينة؟

   للإجابة عن هذا السؤال، تم استخدام الاختبار التائي (ت) للعينات المستقلة للتحقق من أثر متغير التخصص الدراسي في اختلاف وتباين الدرجات التي حصل عليها طلبة الکلية من أفراد عينة البحث في کل مجال من مجالات الذکاء العاطفي والدرجة الکلية له. والجدول (9) يوضح ما تم التوصل إليه من نتائج:

الجدول (9)

نتائج اختبار (ت) للعينات المستقلة لتوضيح دلالة الفروق في الذکاء العاطفي ومجالاته لدى الطلاب والطالبات من أفراد عينة البحث تبعاً لمتغير التخصص الدراسي

يلاحظ من الجدول السابق أنه لا توجد تأثير دال إحصائياً لمتغير التخصص الدراسي على درجات أفراد عينة البحث في مجالات الذکاء العاطفي الخمسة، حيث بلغت قيمة اختبار (ت) ذي الطرفين بالنسبة لمجالات الذکاء العاطفي على التوالي (-1.88، -1.84، -1.08، -1.50، -0.61)، وجميعها دون القيمة الحدّية المطلوبة (2.00) لکي تصبح (ت) دالة إحصائياً عند مستوى (0.05) على الأقل، بينما يوجد تأثير دال إحصائياً بشکل ضعيف (-2.01) لمتغير التخصص الدراسي على درجات أفراد عينة البحث في الدرجة الکلية للذکاء العاطفي.

وتتفـق هذه النتيجة ما توصلت إليه دراسة (عبد النبي، 2001)، (Al-Hmadi, 2007) التي أظهرت عدم وجود فرق دال إحصائياً لمتغير التخصص الأکاديمي في الثانوية العامة (علمي، أدبي) على الذکاء العاطفي لأفراد الدراسة، وتخالف هذه النتيجة دراسة (الرفوع، 2011). مع ملاحظة أن الدراسات السابقة التي اطلع عليها الباحث لم تبحث علاقة متغير التخصص الدراسي بالذکاء العاطفي في مستوى البکالوريوس أو الماجستير.

   ويفسر الباحث هذه النتيجة التي تشير إلى عدم وجود فروق دالة إحصائياً في الذکاء العاطفي ومجالاته تعزى إلى تأثير متغير التخصص الدراسي، بأن محتوى المواد المقررة في تخصصي علم النفس التربوي والموهبة والإبداع لبرنامج الماجستير في التربية متقاربة بشکل عام، بالإضافة إلى وجود حوالي 40% من المواد المشترکة في الخطتين الدراسيتين للتخصصين، ولعل هذا ما جعل الطلبة متساوين تقريباً في مجالات الذکاء العاطفي الخمسة على اختلاف تخصصاتهم، وإلى وجود التأثير الضعيف الدلالة الإحصائية في الدرجة الکلية لمقياس الذکاء العاطفي.

التوصيــات:

في ضوء نتائج هذه الدراسة، يوصي الباحث ما يأتي:

1. الاهتمام  بتنمية الذکاء العاطفي لدى الطلبة في المراحل التعليمية المختلفة عن طريق تنظيم برامج وورشات عمل للمدرسين والمرشدين النفسيين لتدريبهم على التعامل الصحيح مع الطلبة بما ينمي الذکاء العاطفي لديهم.

1. توفير فرص للتفاعل الاجتماعي للطلبة لتنمية المهارات الاجتماعية من خلال المشارکة في الأندية والنشاطات والجمعيات الطلابية.
2. تشجيع الطلبة على التعبير عن الوعي بمشاعرهم وتنمية القدرة على تمييزها والتعبير عنها بدلا من إجبارهم على کبتها.

4. مساعدة الطلبة في تنمية جوانب الذکاء العاطفي المرتبطة ايجابيا بالتحصيل المدرسي وذلک من خلال المساهمة في حل مشکلاتهم التي يواجهونها أثناء تعرضهم للخبرات التعليمية، مما يعزز ثقتهم بأنفسهم ويزيد من احتمالات نجاحهم، والوصول بهم إلى مستوى مرتفع من التحصيل.