أثر التفاعل بين الأسلوب المعرفي (الاستقلال/ الاعتماد على المجال الإدراکي) والذکاء الوجداني على التحصيل الدراسي لدى طلاب کلية التربية *

مقدمة :

تهتم التربية بالفرد الذي يعد محور العملية التعليمية، وعلى النظام التعليمي تلبية عدة متطلبات أساسية، منها ضرورة الاهتمام بالبحث عن المتغيرات العقلية والوجدانية التي يمکنها أن تؤثر على التحصيل الدراسي للطلاب، وخاصة الذکاء الوجداني والأسلوب المعرفي، ومحاولة مقابلة تلک المتغيرات باختيار وتقديم المعارف والخبرات بطريقة تتناسب مع قدراتهم وميولهم المختلفة.(Mina, 2000: 7)

ويعد التحصيل الدراسي على درجة کبيرة من الأهمية لأنه يعبر عن مدى تحقق الأهداف التربوية داخل المؤسسات التعليمية.

فالتحصيل الدراسي هو محور الجهود المتواصلة لجميع العاملين في الحقل التربوي من الباحثين والمربين وکافة المسئولين التربويين، ويظل هو أحد المحکات الحقيقة المباشرة في الحکم على فعالية الأنظمة والمؤسسات التربوية کافة،إضافة إلى أنه انعکاس لفعالية المستويات العقلية والمعرفية المختلفة وغيرها من المتغيرات المهمة ذات الصلة.

ويمکن القول بأن التمتع بقدر معقول من الذکاء الوجداني يمکن أن يکون له أهمية أکبر لتحقيق النجاح في الحياة من أهمية حاصل الذکاء المعرفي الذي يقاس بالاختبارات المقننة (شابيرو، 2001، 12).

فالذکاء الوجداني (Emotional Intelligence) هو مشروع النهضة بالإنسان العربي القادر على ضبط ذاته والتحکم بانفعالاته وبناء القدرة على التعاطف وامتلاک زمام المهارات الاجتماعية، کي يحقق مفهوم الإنسان المثالي في زمان لم يعد الذکاء العقلي کافيا لحل الأزمات ومواکبة المستجدات المتلاحقة، فالانفعالات سواء کانت سلبية أو ايجابية تقود الإنسان وتتحکم بقراراته، وتؤکد الدراسات أن المستقبل سيکون لأولئک الذين يمتلکون معدلات ذکاء انفعالي مرتفعة تجعلهم يتميزون بالإحساس ورفاهة الشعور والعواطف، بل إن الشعار الرائج الآن هو أن الذکاء "الذکاء العقلي "يمکنک من الحصول على الوظيفة أما الذکاء الوجداني أو الوجداني  فيجعلک ترتقي نحو الأفضل، فهو بحق المفتاح الجديد للنجاح.(آزوباردي،2001: 23-24).

ولحداثة الذکاء الوجداني کمصطلح أجنبي فمازال حوله اختلاف في ترجمته إلى العربية، فبعض العلماء يترجمه إلى الذکاء الانفعالي، وبعضهم يترجمه إلى الذکاء العاطفي، وبعضهم يفضل له الترجمة المباشرة بأنه الذکاء الوجداني أو ذکاء المشاعر. وتفضل الباحثة ترجمته إلى الذکاء الوجداني باعتبار أن الوجدان يشتمل على المشاعر الحقيقة الأکثر استقرارا.

ففي الفترة بين عام1990-1993م  نشر کلا من ماير وسالو في Mayer & Salovey  سلسلة من المقالات في الذکاء الوجداني، وظهر أول مقياس له، ووصفوه بأنه شکل من أشکال الذکاء الاجتماعي، وذلک من حيث تعبيره عن قدرة الفرد على توجيه وتقييم مشاعر الآخرين وانفعالاتهم واستخدام هذه المعرفة في توجيه السلوکيات، وبدأ الاقتناع يزداد لدى الکثيرين بوجود الذکاء الوجداني کجانب واقعي من الذکاء ( في وليد أبو المعا طي،2005: 64).

وفي عام 1994-1997م نشر جولمان کتابه الشهير (الذکاء الوجداني) والذي لاقى رواجا کبيرا، والذي ذکر فيه أن أي نظرة للطبيعة الإنسانية تتجاهل قوة تأثير العواطف، هي نظرة ضيقة الأفق بشکل مؤسف، ثم أضاف في موقع آخر أن لدينا في الواقع عقلين: عقل يفکر، وعقل يشعر، هاتان الطريقتان المختلفتان اختلافا جوهريا تتفاعلان لبناء حياتنا العقلية الأولى، هي طريقة العقل المنطقي، وهي طريقة فهم ما ندرکه تمام الإدراک والواضح وضوحا کاملا في وعينا، وما يحتاج منا إلى التفکير فيه بعمق وتأمله، ولکن إلى جانب هذا هناک نظام آخر للمعرفة قوي ومندفع، وأحيانا غير منطقي، هذا النظام هو العقل العاطفي (جولمان، 2000: 24-25 ).

فعرف جولمان Goleman (271:1995) الذکاء الوجداني بأنه" قدرة الفرد على تعريف مشاعره ومشاعر الآخرين لدفع ذواتنا وإدارة انفعالاتنا بشکل فعال داخل أنفسنا وفي علاقتنا بالآخرين".

وهذا مادعى کلا من ماير وسالوفي (Mayer & Salovey, 1997,11)  إلى التأکيد على أن مفهوم الذکاء الوجداني هو " قدرة الفرد على إدراک انفعالاته للوصول إلى تعميم ذلک الانفعال ليساعده على التفکير وفهم ومعرفة انفعالات الآخرين بحيث يؤدي إلى تنظيم وتطوير النمو الذهني المتعلق بتلک الانفعالات،وقد أبرز کل من ماير وسالوفي أهمية الذکاء الوجداني للنجاح في الحياة الاجتماعية والأسرية بدرجة تفوق تأثير الذکاء الأکاديمي والذي عادة ما يعتمد على شريحة ضيقة من القدرات اللغوية والرياضية.

ولقد اتسع أيضا نطاق البحث في موضوع الأساليب المعرفية في علم النفس حيث تأتي أهميتها في مساهمتها بقدر کبير في الکشف عن الفروق الفردية بين الأفراد، ليس فقط بالنسبة للأبعاد والمکونات المعرفية-الإدراکية، بل والوجدانية، کذلک تأتي أهميتها في أنها تعبر عن الطريقة الأکثر تفضيلا لدى الفرد في تنظيم ما يمارسه من نشاط وما يتضمنه من مکونات، کما أنها تهتم بالطريقة التي يتناول بها الفرد المشکلات التي يتعرض لها في مواقف حياته اليومية (أنور الشرقاوي، 1992م، 36).

فتمثل الأساليب المعرفية أحد المحددات الهامة للفروق الفردية في کثير من المتغيرات المعرفية والإدراکية للشخصية التي تنطوي على أسلوب الفرد المميز في تجهيز ومعالجة المعلومات، وتکمن أهمية الأساليب المعرفية في کونها موجهات ذات مستوى عال في تنظيم القدرات والإستراتيجيات والعمليات المعرفية المستخدمة في حل المشکلات، ومن ثم فهي بمثابة ميکانيزمات ضبط تحدد خصائص الأفراد في تنظيم وضبط عمليات الانتباه والتذکر و التفکير و تجهيز ومعالجة المعلومات، وتکوين المدرکات والتعامل مع مثيرات البيئة، واستعادة المعلومات، وسرعة التوليف فيما بينها، والتقويم المستمر للأفکار.(أمينة إبراهيم شلبي،1999 : 85)

ويعد الأسلوب المعرفي (الاستقلال/الاعتماد على المجال الإدراکي ) من أشهر الأساليب المعرفية في هذا المجال حيث يشير إلى طريقة الفرد في إدراک عناصر المجال أو الموقف، فالمعتمدون مجاليا يدرکون عناصر الموقف متأثرين بما يحيط به من عناصر أخرى، وبطريقة کلية Global مع إهمال التفاصيل. بينما المستقلين مجاليا يدرکون عناصر الموقف غير متأثرين بما يحيطه من عناصر أخرى في المجال، وبطريقة تحليليةAnalytical  يهتم فيها الفرد بتفاصيل ذلک المجال
(يوسف جلال، 1998 : 49).

مشکلة الدراسة :

من المؤکد أن للعاطفة والانفعالات دور مهم في توجيه الفکر والسلوک الإنساني ويزخر التراث النفسي قديما وحديثا  بموضوعات تشير إلى وجود علاقة تفاعل متبادل بين مشاعر الفرد وتفکيره فلقد قدم "وارد يل" و"رويس"  مجموعه من الدراسات تؤکد تأثر الشخصية الإنسانية بمدى التجانس والتفاعل بين النظام المعرفي والنظام الانفعالي (عبده وعثمان، 1423 :249).

فلم تتوصل الدراسات والبحوث في هذا الصدد إلى نتائج مستقرة تؤکد تأثير الذکاء الوجداني على التحصيل الدراسي من عدمه، فعلى الرغم من أن الذکاء الوجداني کقدرة من المتوقع أن يرتبط بالتحصيل الدراسي بعلاقات إيجابية دالة إلا أن نتائج الدراسات المتوافرة لا تساعد في الإقرار بصحة هذا التوقع، فقد أکدت دراسات (O'Connor Jr,&Little,2003) على ارتباط الذکاء الوجداني کسمة بالتحصيل الدراسي بينما لا يرتبط الذکاء الوجداني کقدرة بالتحصيل الدراسي (جابر محمد عبد الله، ربيع عبده أحمد، 2006، 5 ).

کما أظهرت نتائج بعض الدراسات کدراسة الحسيني منصور (1993) اختلافا في وجود العلاقة بين الأسلوب المعرفي (الاستقلال /الاعتماد على المجال الإدراکي) وبين التحصيل الدراسي أو التنبؤ بالنجاح لدى الأفراد ذکورا أو إناثا، فإن هذه العلاقة في حاجة ماسة إلى المزيد من البحوث. کما تزداد الحاجة إلى مزيد من الاهتمام بدراسة هذا الأسلوب المعرفي (الاستقلال /الاعتماد على المجال الإدراکي) والذکاء الوجداني لحداثة هذا المتغير الأخير.

ورأت الباحثة نقص الدراسات التي تناولت الأساليب المعرفية-في حدود علم الباحثة - في علاقة تفاعلية ببعض الجوانب الوجداني، حيث رأى ميسک Messick,1976 أن الأساليب المعرفية تتداخل مع البناءات الوجدانية،المزاجية والدافعية کجزء من الشخصية الکلية، ويتفق معه وايتمان وآخرون من أن هناک تفاعلا موصولا بين التنظيم المعرفي والتنظيم الوجداني للشخصية. وقد ثبت أن الجوانب المعرفية يمکن أن تتأثر بالجوانب الوجدانية بوجه عام، وبخصائص المفحوص التي تظهر على شکل أسلوب مميز له يتبعه في الأداء المعرفي بوجه خاص (أحلام حسن محمود، 2006، 762).

وتأتي الدراسة الحالية في محاولة التعرف على أثر التفاعل بين الأسلوب المعرفي (الاستقلال/الاعتماد على المجال الإدراکي) والذکاء الوجداني على التحصيل الدراسي لدى طلاب کلية التربية.

وتتناول مشکلة الدراسة بيان ما يلي:

1-هل توجد فروق دالة إحصائيا بين الطلاب ( المستقلين – المعتمدين على المجال الإدراکي) في التحصيل الدراسي لدى طلاب کلية التربية.

2-هل يوجد أثر دال للتفاعل بين الطلاب ذوي الذکاء الوجداني المتسمين بـ (الوعي بالذات – فهم الانفعالات وإدارتها – الدافعية والمهارات الاجتماعية – التعاطف - الدرجة الکلية) وبين الطلاب (المستقلين – المعتمدين على المجال الإدراکي) في التحصيل الدراسي لدى طلاب کلية التربية.

أهمية الدراسة :

1. إن دراسة الذکاء الوجداني،يمکن أن يستفيد منها کل فرد_بخاصة الطلاب المعلمين بکلية التربية - لکي يزيد من وعيهم بذاتهم،وتحکمهم في انفعالاتهم،ولکي يختار عن قصد استجابات معينة تساعدهم على الاستفادة من المواقف بأفضل صورة ممکنة.

2. إن معرفة تأثير التفاعلات بين المتغيرات محل الدراسة على التحصيل الدراسي قد تسهم في زيادة الفهم والوعي بتأثير کل منهم في الآخر، ومن ثم يعمل على مساعدة کل من التربويين والمربين والآباء في تحسين أساليب أبنائهم المعرفية.

3. إن الدراسة الحالية تسهم في توجيه نظر الطلاب المعلمين بکلية التربية بأهمية الذکاء الوجداني في العملية التعليمية والدور الذي يقومون به في تحسين الأداء وزيادة التحصيل والنجاح لدى تلاميذهم.

أهداف الدراسة:

يسعى البحث الحالي لمحاولة تحقيق الأهداف التالية:

1. الکشف عن وجود فروق دالة إحصائيا بين الطلاب (المستقلين – المعتمدين على المجال الإدراکي) في التحصيل الدراسي لدى طلاب کلية التربية.

2. الکشف عن العلاقات التفاعلية  بين الذکاء الوجداني بمکوناته  المختلفة من ناحية وبين  الأسلوب المعرفي المستخدم  في الدراسة (الاستقلال/الاعتماد على المجال الإدراکي) على التحصيل الدراسي لدى طلاب کلية التربية.

مصطلحات الدراسة:

أولا: الذکاء الوجداني Emotional Intelligence:

تتبنى الدراسة الحالية تعريف الذکاء الوجداني القائل  بأنه: قدرة الفرد على إدراک انفعالاته للوصول إلى تعميم ذلک الانفعال ليساعده على التفکير وفهم ومعرفة انفعالات الآخرين بحيث يؤدي إلى تنظيم وتطوير النمو الذهني المتعلق بتلک الانفعالات، بمعنى أن الوجدان يجعل تفکيرنا أکثر ذکاء، ويرکز على القدرة على إدراک وتنظيم الانفعالات والتفکير فيها،وقد أبرز کل من ماير وسالوفي أهمية الذکاء الوجداني للنجاح في الحياة الاجتماعية والأسرية بدرجة تفوق تأثير الذکاء الأکاديمي والذي عادة ما يعتمد على شريحة ضيقة من القدرات اللغوية والرياضية.. (1997,11,Salovey & Mayer).

کما يعرف الذکاء الوجداني إجرائيا في الدراسة الحالية بمجموع الدرجات التي يحصل عليها طلاب کلية التربية (ذکور / إناث) بالفرقة ( الرابعة) في مقياس الذکاء الوجداني الذي أعدته الباحثة في ضوء النظر إلى الذکاء الوجداني إلى کونه قدرة.

ثانيا: التحصيل الدراسي

في قاموس علم النفس يعرف التحصيل الدراسي بأنه مستوى محدد من الإنجاز أو الکفاءة أو الأداء في العمل المدرسي أو الأکاديمي، ويجرى من قبل المعلم أو بواسطة الاختبارات المقننة، أما في قاموس التربية فيعرف بأنه إنجاز أو کفاءة في أداء مهارة معينة. (في حنان محمد نور الدين، 1999: 67).

وتعرفه الباحثة إجرائيا في البحث الحالي بأنه "المجموع الکلي للدرجات التي يحصل عليها أفراد عينة الدراسة من بين طلاب وطالبات کلية التربية بالفرقة الدراسية(الرابعة )؛ أي يتحدد إجرائيا في هذه الدراسة الحالية بالمجموع التراکمي للدرجات التي يحصل عليها الطالب خلال سنوات الدراسة بعد تحويلها إلى الدرجة المعيارية(z).

ثالثا: الأساليب المعرفية:Cognitive Styles

أشار کل من أنور الشرقاوي (1981)وفؤاد أبو حطب(1996)، إلى اعتبار أن الأسلوب المعرفي هو الطريقة المميزة للفرد في فهم وإدراک ما يتعرض له من موضوعات خارجية وکيفية التعامل مع هذه الموضوعات.

رابعا: الأسلوب المعرفي(الاستقلال/الاعتماد):

الفرد الذي يتميز بالاستقلال عن المجال الإدراکي يدرک أجزاء العمل في أجزاء منفصلة عن الأرضية المنظمة لها.في حين يخضع الفرد الذي يمتاز بالاعتماد على المجال الإدراکي بالتنظيم الشامل (الکلي للمجال)، أما أجزاء المجال فيکون إدراکه لها مبهما. (حمدي علي الفرماوي، 1994)

خامسا: الأثر Effect:

هو الفارق الدال إحصائيا بين مجموعات الدراسة في متوسطات درجات المتغير التابع مثل "درجات التحصيل الدراسي التراکمي للشعب المختلفة بعد تحويله إلى الدرجة المعيارية (z)، ويرجع هذا الفارق إلى المتغيرات المستقلة، أي الأساليب المعرفية المستخدمة(الاستقلال /الاعتماد على المجال الإدراکي)، ومکونات الذکاء الوجداني(مهارات التعاطف والوعي بالذات وتحمل الضغوط  والمسئولية الاجتماعية).

سادسا: التفاعل Interaction:

يشير مصطلح التفاعل Interaction بشکل عام إلى التبادلExchange، بمعنى التأثير المتبادل الذي يتم بين متغيرين مستقلين أو أکثر في تأثيرهما على المتغير التابع، وبدرجة يحدث فيها نوع من التأثيرات على نحو متزامن بين المتغيرات.

ولکي يحدث هذا التأثير المتبادل لابد من وجود متغيرين مستقلين على الأقل لکل منهما مستويين على الأقل، إحداهما يمثل (استعداد أو قدرة ) والآخر (معالجة تدريسية) على المتغير التابع، مثل التفاعل الثنائي بين الأسلوب المعرفي المستخدم (کمعالجة تدريسية) ومکونات الذکاء الوجداني (کاستعداد أو قدرة)؛ في تأثيرهما المشترک على المتغير التابع (التحصيل الدراسي).

الإطار النظري للدراسة :

أولا : الأساليب المعرفية (أسلوب الاستقلال /الاعتماد على المجال الإدراکي)

اتفق معظم الباحثين في مجال علم النفس المعرفي عامة، والأساليب المعرفية خاصة، أن هذه الأساليب تعني طريقة الفرد في التعامل مع جميع المواقف الحياتية المختلفة، والتي تشتمل على إدراک هذه المواقف وما تحويه من مشکلات والانتباه إليها وتحليلها،ومن ثم إصدار الاستجابة الملائمة. (هشام الخولي،2002: 261).

وينظر جيلفورد (Guilford,1985) إلى الأساليب المعرفية على أنها تفضيلات ثابتة تظهر لتميز الفرد في تناوله وتجهيزه للمعلومات،وتعمل على تهيئة وتنشيط القدرات العقلية والسمات الانفعالية التي تعتبر دالة لمتطلبات المهمة أو الموقف المشکل،کما أنها تعمل کوظائف معرفية تنفيذية تميز طريقة الفرد في الإدراک والتفکير. (فتحي مصطفى الزيات،116:2001).

أما "نادية شريف"فتعرف الأساليب المعرفية بأنها ألوان الأداء المفضلة لدى الفرد لتنظيم ما يراه، وما يدرکه من حوله وفي أسلوبه في تنظيم خبراته في ذاکرته، وفي أساليبه في استدعاء ما هو مختزن بالذاکرة. (نادية شريف، 112:1982).

وأوضح واتکن وزملاؤه خصائص عامة للأساليب المعرفية حيث يرى أنها ترتبط بشکل النشاط المعرفي وليس بمحتواه، وتتميز بالثبات النسبي وهي ذات بعد ثنائي القطب، ولا ترتبط بالجانب المعرفي للفرد فقط، بل تعتبر مؤشرا في النظر إلى شخصية الفرد نظرة متکاملة تتضمن جميع جوانبه المعرفية والوجدانية والمهارية، فهي تعبر أبعاد مستعرضة للشخصية( محمد مغربي، 2000، 258-259).

وقد صنف ميسک (Messick, 1984) الأساليب المعرفية،وهي من أکثر التصنيفات شيوعا،وإن کانت أکثر تدخلا، وبلغت هذه الأساليب تسعة عشر أسلوبا معرفيا على شکل أبعاد ثنائية القطب، ومن أشهرها أسلوب (أسلوب الاستقلال /الاعتماد على المجال الإدراکي).

فيعتبر الأسلوب المعرفي الاستقلال/ الاعتماد على المجال الإدراکي هو أهم الأساليب التي بحثت حتى الآن ضمن تصنيفات الأساليب المعرفية، وقد بدأ البحث في هذا الأسلوب مع عالم النفس الأمريکي "وتکن " وزملائه منذ منتصف القرن الماضي، وقد أعد Witken  مقاييس هذا الأسلوب منذ عام 1949 لتقييم الأفراد في هذا الأسلوب، ويعد العمل الشاق الذي قام به هذا العالم، قد وفر قدرا کبيرا من المعلومات الخاصة بمضمون هذا الأسلوب المعرفي (هشام الخولي، 69:2002).

مفهوم أسلوب الاستقلال / الاعتماد على المجال: Field dependence/independence CS

يشير أسلوب الاعتماد / الاستقلال عن المجال إلى طريقة إدراک الفرد للمثيرات المدرکة في علاقتها بالمجال الإدراکي لها. أو مدى اعتماد الفرد في إدراکه للمثيرات على المجال الإدراکي لها.

الاعتماد على المجال: انخفاض قدرة الفرد على إدراک المثيرات أو الموضوعات المدرکة مستقلة عن مجالها الإدراکي أو صعوبة فصل محددات المثيرات المدرکة عن سياقها الإدراکي.

الاستقلال عن المجال: ارتفاع قدرة الفرد على إدراک المثيرات أو الموضوعات المدرکة مستقلة عن مجالها الإدراکي أو سهولة فصل محددات المثيرات المدرکة عن سياقها الإدراکي. (فتحي الزيات،578:2001)

خصائص الأفراد ذوي الاستقلال /الاعتماد على المجال الإدراکي:

أوضحت الدراسات المختلفة أن أصحاب الأسلوب المعتمد في حاجة دائما أن يتواجدوا مع الآخرين کما أنهم بحاجة إلى تأييدهم ولذلک فهم يفضلون العمل وهم قريبون ماديا وحسيا من الغير کما يهتمون بتعابير وجه الآخرين ويطيلون النظر في وجوه من يتعاملون معهم وهم بحکم طبيعتهم الاجتماعية يتأثرون کثيرا بالجوانب والخبرات الانفعالية والعاطفية السائدة بالموقف کما يفضلون الأعمال التي تتطلب قدرا من الالتصاق والاندماج والتفاعل مع الغير مثل أعمال الجمعيات الخيرية أو الإرشاد والتوجيه أو الأعمال المرتبطة بالإقناع وهم يفضلون دراسة الإنسانيات بصفة عامة.

أما أصحاب الأسلوب المستقل فهم لا يولون اهتماما کبيرا بالعلاقات الإنسانية أو الاجتماعية، ولا يهتمون برأي الآخرين عنهم، کما أنهم لا يفضلون المهنة التي تتطلب اندماجا مع الآخرين ويميلون إلى الأعمال ذات الطبيعة التکنولوجية والعلمية بصفة عامة. (نادية شريف، رجاء أبو علام، 107:1995).

ثانيا: الذکاء الوجداني Emotional Intelligence

يتضح أن الذکاء الوجداني ينظر إليه کسمة أو قدرة، وفي حالة کونه سمة فإنه يشير إلى عدد من الإدراکات الذاتية المتعلقة بالانفعالات، والميول، أو ما يسمى بفاعلية الذات الوجدانية، وهو يشمل عوامل دافعية ونزعات انفعالية مثل : مفهوم الذات، والتأکيدية، والتعاطف، وهذه النظرة هي الأکثر انتشارا، أما کونه قدرة فهي  نظرة اقل انتشارا وتسمى بالقدرات الوجدانية، کما تقاس باختبارات القدرة أو اختبارات الأداء الأقصى، وهذا المدخل يرکز على مهارات الأفراد في إدراک المعلومات الوجدانية والقيام باستدلال مجرد اعتماد على هذه المعلومات او الاستعداد لتجهيز المعلومات الوجدانية.

وفيما يبدو فإن هناک اتفاقاً على أن الذکاء الوجداني مفهوم يتکون من عدد من الأبعاد مثل. صفاء الأعسر، وعلاء الدين کفافي،2000، 73،Mayer& Salovey,1993 ; Goleman,1995.

1- الوعي بالذات: ويعني مراقبة الذات، وإدراک الشعور وقت حدوثه.

2- ضبط الانفعالات: ويعني التحکم في الانفعالات بشکل يجعلها ملائمة.

3- تحفيز الفرد لذاته: ويعني توجيه الانفعالات نحو الأهداف، وتأجيل الرضا والإشباع.

4- التفهم" التعاطف العقلي": وتعني الحساسية لمشاعر الآخرين. والأخذ بآرائهم ومراعاة الفروق الفردية في الشعور بالأشياء.

5- معالجة العلاقات: وتعني ضبط الانفعالات لدى الآخرين، أو الکفاءات والمهارات الاجتماعية.

ومن التعريفات التي وردت للذکاء الوجداني يتضح ما يلي:

1) أن الذکاء الوجداني مفهوم متعدد الأبعاد يتفق الباحثون فيما بينهم على تعددها، ويختلفون في عددها ومسمياتها، وإن کانوا يتفقون على أنها جميعاً تعمل على تفهم الفرد لذاته وانفعالاته وانفعالات الآخرين والاندماج معهم في علاقات اجتماعية إيجابية.

2) الاتفاق في تعريفات الذکاء أکثر من الاختلافات فيما بينها. وإن کان من الممکن أن نميز فيما بينها في ثلاثة مناحٍ متمايزة هي:

أ- تعريفات تناولت الذکاء الوجداني على أنه مجموعة من القدرات التي يمتلکها الفرد والتي تعمل على التشغيل المعرفي للانفعالات، وتعمل على تجهيز معلوماته الوجدانية في تفاعله مع المواقف الاجتماعية والحياتية. ومن أمثلة تلک التعريفات ما وردت عن کل من:

  Mayer & Salovey (1993..1995. 1997) Salovey, et al. (1995);،
وفاروق عثمان ومحمد عبد السميع(1998)، ومحمد عبد السميع (2003).

ب-تعريفات تناولت الذکاء الوجداني على أنه: مجموعة من المهارات السلوکية التي يتمتع بها الفرد ذو الذکاء الوجداني المرتفع.

ج-تعريفات تناولت الذکاء الوجداني من خلال نواتجه الإيجابية في السلوک الإنساني مثل: هشام الخولي (2002).

وترى الباحثة أن الاتفاق بين هذه التعريفات أکثر من الاختلاف، فجميعها أوجه لشيء واحد، فالتعريفات التي ترکز على القدرة تنظر إلى السعة الوجدانية أو الإمکانية لإتيان السلوک، والتعريفات التي تنظر إلى الذکاء الوجداني بأنه خصائص سلوکية إيجابية تنظر لناتج السعة أو القدرة، أي أنها تنظر للسلوک نفسه، وهو الناتج عن القدرة أو الإمکانية، وأخيراً التعريفات التي تنظر إلى الذکاء الوجداني على أنه مهارة تنظر للسلوک المتقن الماهر الذي يجيده الفرد، فالمهارة هي الصورة الواقعية المتقنة للقدرة أو السعة. ويمکن تصور تلک التداخلات کما يلي:-

شکل (1)

أنواع تعريفات الذکاء الوجداني

وتحدد الباحثة مکونات الذکاء الوجداني التي تشملها البحث الحالي من خلال رصد ما کتب حول الذکاء الوجداني، وهي:

1-الوعي بالذات Self Awareness :

ويعني استبصار الفرد بدوافعه ومشاعره،وانفعالاته وفهمها، وتأمله لذاته ورؤيتها بواقعية، ومعرفته مواطن القوة والضعف ومحدداتها، ووعيه بالعلاقة بين أفکاره العقلانية ومشاعره الذاتية وقدرته على التعبير عنها والتنبؤ بمشاعره ومشاعر الآخرين.

2-إدارة الانفعالات Emotional Management :

وتعني التصرف الوجداني وفقا للموقف والتحکم في الانفعالات السلبية وتأخير الإشباع وإخفاء التصرف الاندفاعي،وتهدئة الذات، والاسترخاء لمواجهة الخوف والقلق والحزن، وتوجيه المشاعر والانفعالات إلى تحقيق الانجاز، وصنع أفضل القرارات. 

3-التعاطف Empathy :

ويقصد به قدرة الفرد على إدراک وقراءة انفعالات الآخرين والتناغم معها والاستجابة لها بموضوعية تضمن تجنب سوء الفهم بيت الأفراد، والأخذ في الاعتبار مشاعر الآخرين عندما يکون الفرد بصدد اتخاذ قرارات حکيمة، والتواصل من غير أن يکون الفرد محملا بانفعالات شخصية.

4-الدافعية " تحفيز الفرد للذات "

وتشير إلى توظيف الانفعالات في تيسير التفکير والقدرة على اتخاذ القرار المناسب والوصول إلى الهدف وتأجيل الإشباع من أجل تحقيق أهداف أسمى وأرقى وقدرته على الاحتفاظ بمعلومات تتطلبها المهمة.        

5-المهارات الاجتماعية Social Skills :

ويقصد به القدرة على إقامة علاقات متبادلة مع الآخرين، والتفاعل معهم بايجابية، والقيام بالأدوار الاجتماعية بصبر ومرونة وحماسة ومسئولية ومثابرة وانفتاح، وهو المکون الذي يفعل المکونات الأخرى جميعها.

التحصيل الدراسي Academic Achievement :

يعرفه أحمد عبد الرحمن (1991: 94- 95) بأنه مدى استيعاب الطلاب لما تعلموه من خبرات – معرفية أو مهارية – في مقرر دراسي معين أو مجموعة مقررات دراسية، ويقاس بالدرجة التي يحصل عليها الطالب في الاختبارات التحصيلية المقننة.

يعتبر (يوسف جلال، 1998 : 44) التحصيل الدراسي أهم النواتج المعرفية للمنظومة التعليمية في شتى أنواعها ومراحلها المختلفة، وأهم مؤشرات ومقاييس التعلم الذي يحکم من خلاله على مدى نجاح وکفاءة النظام التعليمي، وتتحدد کفاءة وجودة التحصيل الدراسي باعتباره ناتجا معرفيا في ضوء مدخلات التعلم، والإجراءات والعمليات المعرفية التي تجرى على هذه المدخلات فضلا عن الخصائص العامة التي تحکم النظام المعرفي للفرد

الدراسـات السابقة

تم تقسيم الدراسات السابقة المتعلقة بموضوع الدراسة الحالية في ضوء متغيرات الدراسة إلى مجموعتين على النحو التالي:

أولا:الدراسات التي تناولت العلاقة بين الذکاء الوجداني وبعض متغيرات الدراسة (التحصيل الدراسي – الجنس):

دراسة عبد المنعم أحمد الدر دير محمود (2002) هدفت إلى التعرف على أثر کل من النوع (طلبة،طالبات)، والتخصص ( علمي، أدبي ) على الذکاء الوجداني، وعلاقة الذکاء الوجداني ببعض المتغيرات المعرفية، وعوامل الشخصية المزاجية 16 PF))، وتکونت عينة الدراسة من 147 طالبا وطالبة من طلاب الفرقة الرابعة بکلية التربية بقنا – جامعة جنوب الوادي (59 طالبا، 88 طالبة : 65 طالبا وطالبة تخصص علمي، 82 طالبا وطالبة تخصص أدبي )، وتتراوح أعمارهم فيما بين 20-23 سنة خلال العام الجامعي 2001-2002م، واستخدمت الدراسة مقياسا للذکاء الوجداني (إعداد:الباحث) تم إعداده في ضوء نموذج جولمان للذکاء الوجداني 1998، واستخدمت الدراسة تحليل التباين (2×2) وحجم التأثير ومعامل ارتباط بيرسون واختبار"ت" بواسطة SPSS، وتوصلت الدراسة إلى أن کل من النوع والتخصص لا يؤثران على الذکاء الوجداني، وخلصت الدراسة على نتيجة عامة مؤداها أن الذکاء الوجداني لا يقع في المجال المعرفي بينما يقترب من المجال الوجداني على متصل (المعرفة - الوجدان ).

أما دراسة وايتازيوسکي" ( Woitaszewski, 2001) هدفت إلى دراسة مدى إسهام الذکاء الوجداني في النجاحات الاجتماعية والأکاديمية لدى الطلاب المراهقين المتفوقين وتکونت عينة الدراسة من 39 طالبا من طلاب المدرسة العليا للمتفوقين، بمتوسط عمري قدره 16,5 سنة، واستخدمت الدراسة مقياس الذکاء الوجداني متعدد العوامل للمراهقين (AMEIS) الذي أعدم ماير وزملاؤه لقياس النجاحات الاجتماعية (علاقات الشخص مع الآخرين، الضغوط الاجتماعية )، ومتوسطات درجات تحصيل الطلاب لتعبر عن النجاح الأکاديمي، وبواسطة تحليل الانحدار توصلت الدراسة إلى أن الذکاء الوجداني لا يسهم إسهاما له دلالة في النجاحات الاجتماعية والأکاديمية، وأوصت الدراسة بضرورة إعداد مقاييس مقننة لقياس الذکاء الوجداني، وعلى وجه الخصوص المکونات المحددة له.

وفي محاولة دارجو Drago, 2004 التي هدفت إلى التعرف على العلاقة بين الذکاء الوجداني والتحصيل الدراسي لدى طلاب الجامعة وقد انطلقت الدراسة من مبدأ أن الطلاب يختلفون في القدرة المعرفية والتهيؤ للبيئة الجامعية ومن المفترض أن العوامل غير المعرفية مثل الذکاء الوجداني تسهم في بلورة وتکامل القدرة المعرفية.واستخدمت الدراسة مقياس للذکاء الوجداني تم تطبيقه عل مجموعة من  طلاب الجامعة وأظهرت النتائج وجود علاقة دالة بين الذکاء الوجداني والقدرة المعرفية والتحصيل الدراسي.

وحاولت فيليسيا Felicia Bell Bradshaw( 2008)  ببحث العلاقة بين أبعاد الذکاء الوجداني والانجاز الأکاديمي لدى الطالبات الجامعيات الأمريکيات الأفريقيات الناجحات أکاديميا، وتکونت عينة الدراسة من 60 طالبة من الأمريکيات الأفارقة من الکليات والجامعات المحلية، واستخدمت الباحثة اختبار ماير – سالوفي – کروسو للذکاء الوجداني، واختبار نسبة الذکاء الوجداني The BarOn Emotional Quotient))، ثم تلي ذلک إجراء مقابلات متعمقة مع طالبات أمريکيات أفريقيات ناجحات أکاديميا في العشرين من عمرهن وذلک لتوضيح الفهم وإکمال النتائج، ولقد أظهرت النتائج الکمية من الدراسة الحالية الآتي :

-عدم وجود ارتباط إحصائي ملحوظ بين مستوى الذکاء الوجداني لدى الطالبات الأمريکيات الأفريقيات وأدائهن الجامعي GPA.

-وأنه لا يوجد اختلاف إحصائي ملحوظ بين مستوى الذکاء الوجداني للطالبات الأمريکيات الأفريقيات ومستواهن الجامعي.

وفي دراسة قام بها أصلان صبح المساعيد (2009) هدفت معرفة الذکاء الانفعالي عند طلبة جامعة آل البيت "الأردن" وعلاقته بکل من دافع الانجاز،والتحصيل،والمستوى الدراسي، والتخصص الدراسي للطلبة، وتألفت عينة الدراسة من (340) طالبا وطالبة من ذوي التخصصات العلمية والأدبية، ومن مختلف المستويات الدراسية في الجامعة، وقد استخدم في هذه الدراسة أداتان، الأولى مقياس للذکاء الانفعالي، والثانية اختبار لدافع الانجاز، کما تم استخدام معامل الارتباط وتحليل التباين الثنائي لمعرفة العلاقات بين متغيرات الدراسة، وقد أظهرت نتائج الدراسة وجود معاملات ارتباطيه ايجابية بين الذکاء الانفعالي وکل من دافع الانجاز والتحصيل الدراسي، کما أشارت نتائج تحليل التباين إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين التخصصات الدراسية لصالح التخصصات الأدبية، کما أن هناک فروقا ذات دلالة إحصائية بين المستويات الدراسية لصالح طلبة السنة الرابعة في الجامعة.

ثانيا : الدراسات التي تناولت الأسلوب المعرفي (الاستقلال/الاعتماد على المجال الإدراکي) وعلاقته بالتحصيل الدراسي :

توصلت دراسة الحسيني منصور (1993) إلى عدم وجود فروق دالة إحصائيا في الاعتماد – الاستقلال الإدراکي تبعا لاختلاف الجنس ووجدت الفروق دالة إحصائيا عند مستوى 0.01بين طلاب اللغة العربية والرياضيات أي نتيجة للتخصص في الاعتماد – الاستقلال الإدراکي لصالح طلاب الرياضيات. کذلک وجدت فروقا دالة إحصائيا عند مستوى 0.01 بين الطلاب المستقلين والمعتمدين في کل من الذکاء والتحصيل.

کما درس يوسف جلال يوسف (1998) علاقة الاعتماد / الاستقلال عن المجال الإدراکي بمدى الانتباه وأثر ذلک على التحصيل الأکاديمي لعينة من طلاب کلية التربية بلغت (113) طالبا وطالبة قسموا إلى أربعة مجموعات (مجموعة المستقلين ذوو الانتباه الواسع (10) طلاب ومجموعة المستقلين ذوو الانتباه الضيق (38) طالبا، ومجموعة المعتمدين ذوو الانتباه الواسع(17) طالبا، ومجموعة المعتمدين ذوو الانتباه الضيق (48) طالبا ) وباستخدام اختبار الأشکال المتضمنة "الصورة الجمعية" ومقياس لمدى الانتباه توصل الباحث إلى نتائج مؤداها وجود علاقة ارتباطيه دالة بين الأسلوب المعرفي الاعتماد / الاستقلال عن المجال الإدراکي ومدى الانتباه کما توجد علاقة ارتباطيه دالة بين مدى الانتباه والتحصيل الأکاديمي کما أن مدى الانتباه يختلف باختلاف التخصص الأکاديمي فأفراد شعبة البيولوجي يتميزون بمدى انتباه واسع عن طلاب تخصصات اللغة العربية،واللغة الانجليزية واللغة الفرنسية،والرياضيات،کما أن الفروق في التحصيل الأکاديمي يمکن تفسيرها في ضوء کل من الأسلوب المعرفي ومدى الانتباه.

وجاءت دراسة شريف عبد الله خليل شعبان (2000) بعنوان " أثر الأسلوب المعرفي وإستراتيجية معالجة المعلومات على التحصيل الدراسي لدى طلاب التعليم الثانوي الصناعي" والتي هدفت التعرف على أثر الأسلوب المعرفي ( الاعتماد/ الاستقلال عن المجال الإدراکي) کأحد الأساليب المعرفية على التحصيل الدراسي لدى طلاب التعليم الثانوي الصناعي، وأجريت الدراسة على (78) طالبا من طلاب الصف الثاني الثانوي الصناعي "نظام الثلاث سنوات " من قسم الميکانيکا، طبق عليهم اختبار الأشکال المتضمنة (الصورة الجمعية)، وخلصت الدراسة الى وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطات التحصيل الدراسي في مادة (الرياضيات – الرسم الفني- التدريبات العملية) بين الطلاب المستقلين عن المجال الإدراکي والطلاب المعتمدين على المجال الإدراکي لصالح الطلاب المستقلين.

فرض الدراسة :

يمکن صياغة فرض الدراسة على النحو التالي:

يوجد أثر دال للتفاعل بين الطلاب ذوي الذکاء الوجداني المتسمين بـ (الوعي بالذات – فهم الانفعالات وإدارتها – الدافعية والمهارات الاجتماعية – التعاطف- الدرجة الکلية) وبين الطلاب ( المستقلين – المعتمدين على المجال الإدراکي) في التحصيل الدراسي لدى طلاب کلية التربية.

منهج البحث وإجراءاته :

تشمل إجراءات البحث منهج البحث والعينة والأدوات وتطبيقها،ومن ثم الوصول إلى النتائج ومناقشتها وتفسيرها.

أولا : منهج الدراسة :

استخدمت الباحثة في الدراسة الحالية المنهج السببي المقارن وهو أحد فروع المنهج الوصفي.

ثانيا : عينة الدراسة :

تتحدد نتائج البحث الحالي بالعينة الأساسية التي اشتقت بطريقة عشوائية من بين الطلاب (ذکورا و إناثا) من کلية التربية – جامعة المنصورة وممن يدرسون بالفرقة الرابعة عام  بأقسام اللغة العربية واللغة الإنجليزية وعلم نفس والکيمياء والفيزياء والبيولوجي والرياضيات  وقد بلغ حجم العينة النهائي للدراسة (232) وذلک خلال العام الدراسي ( 2009/ 2010). کما تم تطبيق أدوات البحث على عينة التقنين التي بلغت (60) طالبا وطالبة تتوافر فيها شروط العينة الأساسية وتخصصاتها.

ثالثا : أدوات الدراسة :

استخدمت الدراسة الأدوات التالية :

لقياس الأسلوب المعرفي (الاستقلال/ الاعتماد على المجال الإدراکي)

1. اختبار الأشکال المتضمنة (الصورة الجمعية).

يتکون اختبار الأشکال المتضمنة من ثلاثة أقسام رئيسية، هي:

1- القسم الأول: وهو قسم للتدريب، ولا تحسب درجته في تقدير المفحوص، ويتکون من سبع فقرات سهلة

2- القسم الثاني: ويتکون من تسع فقرات متدرجة في صعوبتها.

3- القسم الثالث: ويتکون من تسع فقرات أيضا متدرجة في الصعوبة، وهو مکافئ للقسم الثاني من الاختبار.

وکل فقرة من الفقرات في الأجزاء الثلاثة عبارة عن شکل معقد يتضمن داخله شکلا بسيطا معينا، ويطلب من المفحوص تحديد بالقلم الرصاص حدود الشکل البسيط، وذلک بعد أن يروا الشکل البسيط مستقلا عن الشکل المعقد (خلف کراسة الإجابة) وتکون الدرجة النهائية للاختبار 18 درجة وکلما ارتفعت الدرجة يدل ذلک على زيادة ميل المفحوص إلى الاستقلال الإدراکي والعکس صحيح.

2. مقياس الذکاء الوجداني (إعداد الباحثة). 

ثالثا: الأساليب الإحصائية المستخدمة في التحقق من الخصائص السيکومترية لأدوات الدراسة:

أولا:مقياس الأسلوب المعرفي (الاستقلال / الاعتماد على المجال الإدراکي) 

اختبار الأشکال المتضمنة (الصورة الجمعية).

أ- صدق المقياس: تم حساب صدق المقياس في الدراسة الحالية باستخدام صدق التکوين الفرضي وقد وجد أن جميع قيم معاملات الارتباط موجبة ودالة عند مستوى 0.01 باستثناء المفردتين (1، 14) لهما دلالة عند مستوى 0.05وباستخدام صدق المفردات أسفرت النتائج عن حذف المفردتين "الشکلين" (14،1)  من مفردات المقياس نظرا لأن قيمة ت tغير دالة عندها وبالتالي لم تکن فيها قيمة الفروق دالة إحصائيا وبناء على نتائج هذا النوع من الصدق أصبح عدد مفردات الاختبار (16) مفردة.کما تم حساب صدق التحليل العاملي الاستکشافي وأسفر عن أنه وجود الجذر الکامن لاحظنا  وجود 7 عوامل ولکن ذلک قبل التدوير، أما بعد التدوير وجدنا أن هناک عاملان فقط وهذا ما يتفق مع الإطار النظري والدراسات السابقة أن هناک أسلوب معرفي يتضمن عاملان فقط هما (الاستقلال/ الاعتماد).

ومن الملاحظ من الجدول السابق أنه تم حذف المفردة (1) ويبقى (17) مفردة وهم :

• مفردات العامل الأول وعددهم 11 وهم ( 5، 8، 9، 10، 12، 13، 14، 15، 16، 17، 18)
• مفردات العامل الثاني وعددهم 6 وهم ( 2، 3، 4، 6، 7، 11).

ب- ثبات المقياس: قامت الباحثة بحساب ثبات ألفا کرونباخ ولقد وجدت الباحثة أن معاملات الثبات التي يتم الحصول عليها عند حذف أي مفردة من مفردات المقياس يقل معامل ثبات البعد مما يدل على أهمية هذه المفردات، ماعدا المفردة رقم (1، 14) عند حذفها يزيد معامل ثبات البعد من "0.790" إلى " 0.807 " و من "0.790 " إلى " 0.792". وبحساب الثبات عن طريق التجزئة النصفية ومعامل جتمان وجدنا أن معامل جتمان بلغ 0.783وبعد تصحيح الطول بطريقة سيبرمان – براون بلغ 0.734.

ثانيا : مقياس الذکاء الوجداني                      (إعداد الباحثة )

من خلال إطلاع الباحثة على أدبيات البحث والدراسات السابقة التي تناولت خصائص مرتفعي الذکاء الوجداني وکذلک الاطلاع على بعض المقاييس العربية والأجنبية للذکاء الوجداني (محمد عبد السميع، فاروق عثمان"2001" ؛ جولمان،"2000" ؛ Bar-On."2000" ؛ Abramovitz."2001" ).

ويتکون المقياس من (40) مفردة جاءت تحت خمسة أبعاد أساسية هي (الوعي بالذات، إدارة الانفعالات، الدافعية، التعاطف، المهارات الاجتماعية) وقد تمت الإجابة عنها بتحديد الطالب لدرجة انطباقها عليه باختيار بديل من أربعة بدائل : دائما ( أربعة درجات)، غالبا (ثلاث درجات)، أحيانا (درجتان)، نادرا ( درجة واحدة) بالإضافة إلى (20) موقفا من المواقف الحياتية التي يمکن أن يتعرض لها الطالب، ولکل موقف بدائل للتصرف حياله، يختار من بينها ما يفعله – وقد تم اختيار بدائل الموقف من خلال عرض الموقف على مجموعة من الطلاب وسؤالهم عن کيفية التصرف حياله، واختيرت البدائل الأکثر شيوعا لتکون بدائل لهذا الموقف – تلک المفردات والمواقف تمثل أبعاد الذکاء الوجداني ومجموع درجات الأبعاد تمثل الدرجة الکلية للمقياس، وفيما يتعلق بالمواقف فقد عرضت على مجموعة من المحکمين لترتيب البدائل حسب درجة تعبيرها عن الذکاء الوجداني، وبناء على هذا الترتيب تتراوح درجة الفرد ما بين أربع درجات ودرجة واحدة، وتشير الدرجة المرتفعة إلى ارتفاع الذکاء الوجداني.

أ- صدق المقياس: تم عرض مفردات المقياس في صورته الأولية وعددها (60) مفردة بواقع الآتي :

• 16 مفردة خاصة ببعد الوعي بالذات
• 13 مفردة خاصة ببعد إدارة الانفعالات.
• 11 مفردة خاصة ببعد الدافعية.
• 9 مفردات خاصة ببعد التعاطف.
• 11 مفردة خاصة ببعد المهارات الاجتماعية.

على مجموعة من المحکمين المتخصصين في علم النفس والتربية في الجامعات المصرية بلغ عددهم ( 6) محکما وجاءت نسب الاتفاق على مفردات المقياس تتراوح بين ( 84- 100%) وهي نسب اتفاق مناسبة.

وبحساب صدق التحليل العاملي الاستکشافي للمقياس تشبعت مفردات المقياس على أربعة عوامل تم تسميتها (الوعي بالذات ، فهم الانفعالات وإدارتها، الدافعية والمهارات الاجتماعية، التعاطف ) وبناء على نتائج هذا النوع من الصدق تم حذف (5) مفردات هم( 8، 17، 34، 42، 50)، وبذلک أصبح عدد مفردات الاختبار ( 55) مفردة.وبحساب صدق التکوين الفرضي قد أسفر هذا النوع من الصدق على حذف المفردات أرقام ( 1، 5، 9، 14، 29، 35، 54،59) حيث کانت معاملات الارتباط لها ضعيفة جدا وغير هامة وکذلک ليس لديهم دلالة إحصائية.والمفردات أرقام ( 23، 56) لهم دلالة إحصائية ولکن معاملات ارتباطهم ضعيفة فهي على الترتيب (0.290، 0.296). وعلى تلک النتائج أصبح عدد مفردات المقياس في صورته النهائية بعد حساب صدق التحليل العاملي، وصدق التکوين الفرضي أصبح عدد مفردات المقياس ( 45) مفردة.

ب- ثبات المقياس: تم حساب ثبات ألفا کرونباخ لکل بعد على حده (الوعي بالذات ، فهم الانفعالات وإدارتها، الدافعية والمهارات الاجتماعية، التعاطف ) وجاءت القيم على الترتيب (0.784- 0.736-0.747-0.728) ولقد وجدت الباحثة أنه يقل معامل ثبات البعد عند حذف مفردة من مفرداته مما يدل على أهمية هذه المفردات، عدا البعد الثالث وجدت زيادة في معامل ثبات البعد عند حذف المفردتين ( 46،47). وفي النهاية بعد حساب صدق وثبات المقياس تکون المقياس في صورته النهائية من 42 مفردة.

ثالثا: درجات التحصيل الدراسي:

تم الحصول على درجات تحصيل أفراد عينة الدراسة (ذکور / إناث) بالفرقة الدراسية (الرابعة) من خلال المجموع الکلي التراکمي  للدرجات للعام الجامعي 2009/2010م.

رابعا : المعالجة الإحصائية :

1. تم تحويل درجات التحصيل الدراسي لجميع أفراد العينة إلى درجات معيارية قبل التعامل معها إحصائيا.
2. استخدمت الباحثة المتوسط والانحراف المعياري و MANOVAوتحليل التباين الأحادي الاتجاه.

نتائج الدراسة ومناقشتها :

ستعتمد الباحثة على الجداول الإحصائية الخاصة بکل فرض على حدة ثم يتم تفسير النتائج مباشرة عقب کل جدول.

النتائج الخاصة بالفرض وتفسيرها :

ينص الفرض على أنه "يوجد أثر دال للتفاعل بين الطلاب ذوي الذکاء الوجداني المتسمين بـ (الوعي بالذات – فهم الانفعالات وإدارتها – الدافعية والمهارات الاجتماعية – التعاطف- الدرجة الکلية) وبين الطلاب ( المستقلين – المعتمدين على المجال الإدراکي) في التحصيل الدراسي ".

جدول (1)

يوضح المتوسطات الهامشية المقدرة الخاصة بأثر التفاعل الثنائي بين

(الذکاء الوجداني × الاستقلال/الاعتماد على المجال) في التحصيل الدراسي.

   اتضح من جدول نتائج تحليل التباين بين المجموعات للتأثيرات الأساسية  وللتفاعلات أنه يوجد أثر دال للتفاعل بين الطلاب ذوي الذکاء الوجداني المتسمين بـ (الوعي بالذات – فهم الانفعالات وإدارتها – الدافعية والمهارات الاجتماعية – التعاطف- الدرجة الکلية) وبين الأسلوب المعرفي ( المستقلين – المعتمدين على المجال الإدراکي) في التحصيل الدراسي.

شکل (1)

التأثير التفاعلي بين خلايا تصنيف الذکاء الوجداني (الوعي بالذات،إدارة الانفعالات،الدافعية والمهارات الاجتماعية، التعاطف، کلي وجداني) وخلايا (المستقلين، المعتمدين على المجال الإدراکي) في التحصيل الدراسي.

وتفسر تلک النتيجة في ضوء أن المستقلين يتعاملون مع المواقف أو المشکلات أو الاختبارات التحصيلية بطريقة جزئية تحليلية وأنهم أکثر قدرة على إدراک العلاقات وخاصة الصعبة الخفية، وأن هذه الخاصية "الإدراک التحليلي للمجال " تتطلب وجود مهارات شخصية للفرد کأن يکون أکثر وعيا بذاته ومستوعبا لانفعالاته وقادر على إدارتها حتى يستطيع الأفراد المستقلين عن المجال الاستفادة من المعلومات الصادرة عن الإحساسات الداخلية التي تکون بمثابة مراجع أساسية في إدراکهم مما يساعد في ذلک على زيادة تحصيلهم الدراسي، أما المعتمدون على المجال فيميلون إلى النظر إلى المواقف أو المشکلات بنظرة کلية ويميلون إلى تعلم وتذکر المواد ذات الصبغة الاجتماعية والتي تتميز بأنها محددة البنية أو التنظيم کما أنها تتطلب الاتصال بالأفراد الآخرين والتفاعل معهم وتوافر بعض المهارات الاجتماعية وهذا ما أکدته نتائج هذه الدراسة على تميز المعتمدين في أبعاد الذکاء الوجداني التي تتعلق بالآخر مثل (المهارات الاجتماعية، التعاطف، الدرجة الکلية للمقياس المستخدم) حيث أن الاعتماديين يستفيدون من الأطر المرجعية الاجتماعية الخارجية الموجودة في المجال بدرجة أکبر من المستقلين (محمود أبو مسلم، 1992: 226).

 أما فيما يتعلق بأسلوب تعامل کل فئة مع المادة المتعلمة فأن الدراسات قد أوضحت أن ذوي الأسلوب المعرفي المعتمد يصعب عليهم تنظيم المواقف الغامضة أو التي تحتاج الى إعادة تنظيم، وهم يحتاجون من وقت إلى آخر إلى إطار مرجعي أو أفراد ذوي سلطة أو مرکز أکبر للحصول على مثل هذا الإطار الذي يرجعون إليه أو يعتمدون عليه في فهم المواقف التي تصادفهم عکس الحال في مجموعة ذوي الأسلوب المستقل الذين يمکنهم التعامل مع المواقف المعقدة التي تحتاج إلى إعادة تنظيم، کما أنهم أکثر استقلالا واکتفاء بأنفسهم في حل ما يصادفهم من أمور.( نادية شريف، رجاء أبو علام، 1995: 107- 115)  وغالبية المواد في کلية التربية سواء في التخصصات العلمية أو الأدبية نجد أن معظمها تربوية سيکولوجية اجتماعية، ولذلک فمحصلة درجات التحصيل تکون أعلى عند الطلاب المعتمدين على المجال الإدراکي.

التوصيات والمقترحات :

ختاما وفي ضوء ما أسفرت عنه نتائج الدراسة الحالية يمکن أن نقترح ونوصي بما يلي:

• ضرورة أن تشتمل برامج إعداد  وتقويم طلاب کلية التربية من الجنسين على تنمية الجوانب الوجدانية لديهم باعتبارهم معلمي الغد.
• · إجراء المزيد من البحوث حول المدخل المتمرکز حول المعرفة والذي يتمثل في دراسة (الأساليب المعرفية ) لمعرفة تأثيرها ومدى تأثرها في شخصية الفرد.
• · أن تتضمن مناهجنا الدراسية بکلية التربية ما يسهم في غرس الذکاء الوجداني بما يتضمنه من أبعاد کالوعي بالذات والتعاطف والمسئولية الاجتماعية...الخ، فجميعها مهارات تسهم في نجاحهم الدراسي والمهني.