برنامج إرشادى لخفض سلوک التنمر المدرسى وأثره فى تنمية مهارات الاتصال لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية

مقدمة

     تشهد البيئة المدرسية العديد من الظواهر والمشکلات التربوية والاجتماعية الخطيرة التى تقف عائقا أمام تحقيق الأهداف التعليمية، والمؤثرة فى البناء الأمنى، والنفسى، والاجتماعى المدرسى، ومن هذه المشکلات مشکلة سلوک التنمر المدرسى، التى تنتشر بشکل متزايد داخل البيئة المدرسية، وتؤثر سلبا على المجتمع بشکل عام، وعلى البيئة المدرسية بشکل خاص، رغم التوعية لمخاطرها، والتصدى لوقفها.

ويبدأ التنمر تدريجيا ويستمر حتى يصل إلى الذروة فى الصف (الرابع والخامس والسادس) الابتدائى، ثم يستمر فى المرحلة الأساسية العليا، ثم يبدأ فى الهبوط فى المرحلة الثانوية، وقلما يکون فى المرحلة الجامعية (مجدى الدسوقى، 2016، 5).

وتشير الإحصائيات العالمية إلى أن ما يقرب من (15-20%) من تلاميذ الصفوف من الثالث إلى السادس الابتدائى يتعرضون للتنمر والعنف من أقرانهم داخل المدرسة، وأن النسبة تزداد إلى (30%) فى الصفوف من السابع إلى التاسع (Corvo& Delara,2010).

وقد أشارت نتائج دراسة حسين (Hussein, 2010) إلى سرعة انتشار التنمر فى مصر والسعودية، وأضاف محمد القداح وبشير عربيات (2013) زيادة انتشار حالات التنمر فى المدارس ذات الأوساط الاجتماعية والاقتصادية الأقل تطورا، وأن 8% من طلبة المدارس لا يذهبون إلى مدارسهم شهريا خوفا من تعرضهم لسلوک التنمر من قبل أقرانهم.

ووضحت کريس کول (2010، 303) أن سبل التواصل مع المتنمرين محدودة للغاية؛ فهم دائما ما يحبطون الآخرين بکلامهم ولغة الجسد التى يستخدمونها؛ ليجعلوا الآخرين يشعرون بمشاعر سيئة.

وقد أشارت نتائج بعض الدراسات، کدراسة کل من (عازة سلام،2007، 3؛ وسناء سليمان،16،2013) أن 85% من نجاح الفرد فى حياته الشخصية والعملية يتوقف على مدى استخدامه للمهارات الإتصالية مع ذاته ومع الآخرين.

وبذلک فإن فکرة تدريب الأفراد على مهارات الاتصال فکرة جيدة؛ لأن نجاح ذلک ينعکس على نجاح عملية الاتصال الاجتماعى بين الأفراد، وإن تدنى مستوى هذه المهارات، أو فقدها لدى أفراد المجتمع يؤدى إلى آثار خطيرة، وضعف فى العلاقات الاجتماعية، وکثيرا ما يترتب عليه العديد من المشکلات والسلوکيات السلبية، کالتدنى فى التواصل الاجتماعى من خلال الانعزالية، وتجنب بناء علاقات اجتماعية، وضعف العلاقات مع الأقران، والنشاطات المحدودة، وقلة التواصل بين الأفراد.

ولخطورة النتائج المترتبة على سلوک التنمر المدرسى؛ فقد أجريت بعض الدراسات والبحوث التى تناولت البرامج الإرشادية والوقائية لخفضه لدى التلاميذ فى مراحل التعليم المختلفة، ومنها دراسة (مسعد أبوالديار،2015؛ سالم عبدالله،2015؛ Rudd,2016  Rhonda,2018;؛ أمل محمد، 2018؛ نوال السيد، 2018؛ يسرا سيد،2019)، والتى أشارت نتائجها إمکانية خفض سلوک التنمر المدرسى من خلال البرامج المعدة، والتوصية بعمل برامج أخرى للحد من هذا السلوک، ومن ثم تأتى أهمية البحث الحالى فى اقتراح برنامج لخفض سلوک التنمر المدرسى، وأثره فى تنمية مهارات الاتصال لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية.

مشکلة البحث:

على الرغم من خطورة ظاهرة التنمر فى المجتمعات العربية، إلا أنها لم تلق الاهتمام الأمثل، من حيث إحصاءات حول ممارسة سلوک التنمر فى المدارس، أو حتى أدوات التشخيص العربية، وعلى صعيد آخر نجد أن التراث السيکولوجى الغربى أعطى اهتماما کبيرا لهذه المشکلة فى کافة المجالات عن طريق حملات التوعية، والإعلام، ومواقع الإنترنت، والندوات لدراستها، وتصميم العديد من البرامج التدخلية لخفضها، والتعامل معها.

ومن خلال عمل الباحث فى مجال التدريس؛ لاحظ وجود انتشار لهذه الظاهرة بين الکثير من التلاميذ فى المرحلة الابتدائية، وتدنى مهارات الاتصال لديهم، مما لفت انتباهه إلى أهمية وجود برامج إرشادية للحد من سلوک التنمر المدرسى وتنمية مهارات الاتصال لتلاميذ المدارس الابتدائية، ومن ثم يمکن صياغة المشکلة فى التساؤل الرئيس التالى:

ما البرنامج الإرشادى فى خفض سلوک التنمر المدرسى وتنمية مهارات الاتصال لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية؟

ويتفرع عن هذا التساؤل الرئيس مجموعة من التساؤلات الفرعية التالية:

1. هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات تلاميذ المجموعتين (الضابطة والتجريبية) فى التطبيق البعدى على مقياس سلوک التنمر المدرسى وأبعاده؟
2. هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات تلاميذ المجموعة التجريبية فى التطبيقين (القبلى، والبعدى) على مقياس سلوک التنمر المدرسى وأبعاده؟
3. هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات تلاميذ المجموعتين (الضابطة، والتجريبية) فى التطبيق البعدى على مقياس مهارات الاتصال وأبعاده؟
4. هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات تلاميذ المجموعة التجريبية فى التطبيقين (القبلى، والبعدى) على مقياس مهارات الاتصال وأبعاده؟

أهداف البحث:

يهدف البحث إلى التعرف على برنامج إرشادى مقترح فى خفض سلوک التنمر المدرسى، وتنمية مهارات الاتصال لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية.

أهمية البحث:

تتمثل أهمية البحث فى الآتى:

1. العمل على خفض سلوک التنمر المدرسى لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية باعتباره سلوکا سلبيا غير مرغوب فيه؛ مما يحدث تغيرا إيجابيا فى سلوک هؤلاء التلاميذ.
2. العمل على تنمية مهارات الاتصال لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية.
3. مواکبة هذا البحث للجهود الجادة التى تبذلها جميع الهيئات والجهات المنظمة للعمل بوزارة التربية والتعليم؛ للتعامل الفعال مع تلاميذ المرحلة الابتدائية فى ظل التطورات المستقبلية الحديثة.
4. استخدام المنهج الإرشادى الانتقائى، ودعم المکتبة العلمية بإطار نظرى حول متغيرات البحث، وحث العاملين فى مجال الإرشاد النفسى إلى تبنى الإرشاد الشامل الانتقائى؛ للعمل مع التلاميذ ورعايتهم.
5. إرشاد المعلمين، وأولياء أمور التلاميذ المتنمرين، وإکسابهم بعض استراتيجيات التعامل مع سلوک التنمر المدرسى.
6. إثراء المکتبة العربية ببعض المقاييس الجديدة، کمقياس سلوک التنمر المدرسى، ومقياس مهارات الاتصال لتلاميذ المرحلة الابتدائية.
7. إفادة المسئولين التربويين من نتائج الدراسة الحالية؛ لمساعدة التلاميذ في کيفية الحد والسيطرة على هذا السلوک التنمرى، والعمل على تحسين أوضاعهم بتقديم برامج إرشادية للتلاميذ الذين يعانون من سلوک التنمر المدرسى.

 حدود البحث:

-      الحدود الموضوعية: دراسة سلوک التنمر المدرسى وأسبابه وأشکاله، والمشارکون فى التنمر، وتنمية بعض مهارات الاتصال لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية.

-      الحدود الزمانية: تم تطبيق البرنامج الإرشادي فى الفصل الدراسى الأول من العام الدراسى (2020/2021م)، فى الفترة ما بين 14من نوفمبر 2020 حتى 30 من ديسمبر 2020 م.

-      الحدود المکانية: مدرسة مجمع صدقا الابتدائية، ومدرسة الحرية الابتدائية التابعتان لإدارة تمى الأمديد التعليمية بمديرية التربية والتعليم بالدقهلية.

متغيرات البحث:

أ ـ المتغير المستقل: البرنامج الإرشادى لخفض سلوک التنمر المدرسى لتلاميذ المرحلة الابتدائية.

ب ـ المتغيران التابعان: (سلوک التنمر المدرسى، مهارات الاتصال لتلاميذ المرحلة الابتدائية).

مصطلحات البحث:

يمکن تعريفها إجرائيا على النحو التالى:

1-     البرنامجالإرشادى Counseling Program:

مجموعة من الإجراءات والخطوات المنظمة التى تقوم على أسس علمية مستندة على مبادئ الإرشاد وفنياته ونظرياته، وتتضمن تقديم خدمات إرشادية لأفراد المجموعة التجريبية من خلال عدد من الجلسات الإرشادية خلال فترة زمنية محددة بهدف خفض سلوک التنمر المدرسى لديهم؛ مما يؤدى إلى تنمية مهارات الاتصال، وزيادة توافقهم الاجتماعى والنفسى.

2-سلوک التنمر المدرسى  School bullying behavior:

السلوک المتکرر من قبل تلميذ، أو مجموعة من التلاميذ تجاه تلميذ أخر، أو مجموعة تلاميذ، وهو سلوک غير مقبول ينتج عنه إيذاء مشاعر الغير، أو تهديدهم، أو إخافتهم، أو إرعابهم، سواء لفظيا، أو جسديا، أو اجتماعيا، أو جنسيا، أو إلکترونيا، أو أخذ الممتلکات، ويقاس إجرائيا بالدرجة التى يحصل عليها التلميذ على مقياس سلوک التنمر المدرسى المستخدم فى الدراسة الحالية.

3-مهارات الاتصال Communication Skills:

کل سلوک يعتمد عليه الطالب للتفاعل مع الآخرين، کمهارة الاستماع، ومهارة التحدث، ومهارة فهم الآخرين، ومهارة التحکم فى الانفعالات، وما يرتبط بکل منها من القدرة على التعبير المناسب سواء باستخدام السلوکيات اللفظية، أم غير اللفظية، والتى تهدف إلى تبادل المعلومات والأفکار والتعبير عن الحاجات والرغبات، وتلقى الرسائل اللفظية وغير اللفظية من الآخرين، وإدراکها، وفهم مغزاها، والتعامل فى ضوئها، ويمکن قياسها إجرائيا من خلال الدرجة التى يحصل عليها التلميذ على مقياس مهارات الاتصال المستخدم فى الدراسة الحالية.

الإطار النظري للبحث:

يتناول الباحث الإطار النظرى فى ثلاثة محاور رئيسة کالتالى:

• المحور الأول: سلوک التنمر المدرسى (مفهومه، العوامل المؤثرة فى انتشاره، أشکاله، والمشارکون في التنمر)

أولا: مفهوم التنمر:

تناول الباحثون مفهوم سلوک التنمر المدرسى بتعريفات عدة فى الأدبيات السيکولوجية، منها:

تعريف أدمز Adams& Lawrence,2011,6)) بأنه: عبارة عن استغلال بعض الأطفال قوتهم الجسدية، أو الشعبية، أو سلاطة الألسنة؛ لإذلال طفل آخر، أو لإخضاعه، وفى بعض الأحيان الحصول على ما يريدونه منه.

وعرفه دافيز (Davis, 2016, 146) بأنه مزيج من السلوک العدوانى، والسلوک غير الاجتماعى، ويتصف بالاستمرارية والمعارضة، وينتشر هذا السلوک فى علاقات تلميذ مع تلميذ آخر، أو مجموعة من التلاميذ، وعادة ما ينتشر داخل البيئة المدرسية أکثر من انتشاره فى البيئة الأسرية.

وقدمتهالة إسماعيل (2010، 493) تعريفا أکثر شمولية، بأنه شکل من أشکال الإساءة للآخرين، ويحدث عندما يستخدم تلميذ، أو مجموعة تلاميذ (متنمر، أو متنمرون) قوتهم فى الاعتداء على فرد، أو مجموعة (ضحية، أو ضحايا) بأشکال مختلفة منها ما هو جسدى، ولفظى، ونفسى، وإلکترونى، وله خصائص ثلاثة هى أنه: أذى مقصود، وأذى متکرر، وعدم التوازن بين المتنمر والضحية.

وفى ضوء ما سبق، يتضح للباحث أن سلوک التنمر سلوک مقصود من المتنمر بهدف إيذاء الآخرين، وهو سلوک متکرر، يستهدف الضحية لعدة مرات، وليس هناک توازن فى القوة بين المتنمر (Bully)، والضحية (Victim)، کما أنه يتم بطريقة فردية، أو جماعية من أجل ممارسة السلطة، والسيادة، وإخضاع وإذلال الضحية بأساليب ووسائل عديدة ومتنوعة.

ثانيا: العوامل المؤثرة فى انتشار التنمر:

1-      العوامل الشخصية (وجود بعض الأفکار والمعتقدات التى تدفع التلاميذ للتنمر، وتجعلهم غير منسجمين مع الآخرين، والتصرف دون تفکير، مع غياب تام للوازع الداخلى المتمثل فى الضمير والنسق القيمى والمراقبة الذاتية).

2-      العوامل النفسية؛ حيثکشفت دراسة أداير وآخرين (Adair, et.al,2000) عن بعض الأسباب النفسية التى تجعل الأطفال الضحايا يميلون إلى کتمان حوادث التنمر وعدم الإعلان عنها؛ لخوفهم من حدوث عقوبات وإساءات مستقبلية من الأطفال المتنمرين، واعتقادهم بأنهم سيکونون معزولين إذا أعلنوا عن تعرضهم إلى التنمر، وحب المتنمر لهم إذا أبقوا الأمر سرا، وأن المعلمين لن يستطيعوا کف سلوک المتنمر وإيقافه، کما أنهم لا يرغبون فى أن يکونوا سببا فى القلق لأبائهم، ويعتقدون بخطورة الإبلاغ لأحد الوالدين أو المدرسة؛ لأن ذلک يعرضهم لسوء المعاملة فى المستقبل.

3-     العوامل الأسرية: حاولت بعض الدراسات الکشف عن العلاقات الأسرية للطلبة المتنمرين وضحاياهم، ومنها دراسة (Aslan & Halil,2010) وضحت أن الطلبة المتنمرين ينتمون إلى أسر يسودها التفکک الأسرى، والانفصال والفوضوية والعلاقات السلبية مع الوالدين، ويعانون من الحرمان العاطفى، ويتعرضون إلى العنف الأسرى، ووضحت نتائج دراسة أسامه الصوفى، وفاطمة قاسم (2012) أن سوء المعاملة، والعنف المنزلى، من أهم العوامل التى ساهمت فى حدوث التنمر.

4-     العوامل المدرسية: کشفت نتائج بعض الدراسات عن دور هذه العوامل المدرسية فى حوث سلوک التنمر؛ فقد أشارت نتائج دراسة أمل محمد (2018، 14) إلى أن الجوانب السلبية فى البيئة المدرسية، تعد سببا مباشرا فى خلق سلوک التنمر، وخفض مستوى الکفاءة الاجتماعية، کما أن المرحلة الابتدائية من أهم المراحل التى تتمايز وتتضح فيها الصعوبات الاجتماعية والنفسية المصاحبة لسلوک التنمر المدرسى.

5-     العوامل الاجتماعية:إن لعوامل المجتمع المحلى دورا فى تحفيز السلوک التنمرى، مثل الاتجاهات نحو العنف، واختلاف الطبقة الاجتماعية، والضغوطات الاجتماعية، والاقتصادية فى الأسرة (Atkinson & Hornby,2002)، ووضح Beane, 1999)  (أن التنمر نمط من عدم الاحترام للآخرين تقبله البيئة، وتشارک فى صنعه، وأنه فى کثير من الأحيان يعتبر البعض أن التنمر نوع من السلوک المحبب، والبعض يضفى عليه طابعا طريفا خصوصا عند السخرية من الأخرين، والواقع أن هذا السلوک هو خروج عن المألوف، وهو سلوک غير طبيعى.

6-     العوامل البيئية: أسفرت نتائج دراسة أصلان وهاليل (Aslan & Halil,2010) عن کون البيئة النفسية، والاجتماعية السلبية، مثل المعاملة غير السوية، واستخدام العقاب البدنى داخل المدرسة، والافتقاد للمساندة، ونقص الاهتمام والدفء، والتحفيز اللفظى من أهم العوامل المسهمة فى ضعف الکفاءة الاجتماعية ومفهوم الذات، وانتشار العنف والتنمر داخل المدرسة، وقد توصلت نتائج دراسة غفران هادى (2018) إلى أن سلوک التنمر يمکن تغييره وتعديله عن طريق توفير البيئة الصحية والسليمة فى البيت والمدرسة والمجتمع.

7-     عوامل تتعلق بالأقران: توصلت نتائج دراسة (Bruyn, et.al,2010) إلى وجود علاقة موجبة بين التنمر وشعبية الأقران؛ فالأطفال الأکثر شعبية من أقرانهم هم الأکثر تنمرا، ويشير بورتر وأدوک (Porter& Adcock, 2011, 205) إلى أن الأطفال المتنمرين ينالون دعما معنويا من الأطفال غير المتنمرين والمشجعين لسلوک التنمر.

ثالثا: أشکال التنمر المدرسى:

1-            التنمر اللفظى:

رأى کل من ,2005) Litz ( أن التنمر اللفظى من أشهر أنواع التنمر، وهو نوع من أنواع الاتهامات، التى قد تسبب للضحية شتى أنواع الحزن، والکرب، والألام النفسية، ويأخذ أشکالا متعددة منها (الإغاظة، ونشر الشائعات الکاذبة، والتعليق السلبى الجارح على منظر ثياب، أو جسم شخص ما، والتقليل من شأن الآخرين، وانتقادهم، والتهديد، وإطلاق بعض الألقاب البذيئة، على أساس الجنس، أو العرق، أو الدين، أو الطبقة الاجتماعية، أو الإعاقة.

ويعرفه الباحث إجرائيا بأنه: ضرر متکرر ومتعمد يلحق بالضحية من خلال الکلمات والعبارات التى يوجهها التلميذ المتنمر للآخرين، ويشمل: التهديد، والإغاظة، والتعليقات القاسية، وإيذاء مشاعر الغير من خلال المضايقة، والسب، والتحريض، والصراخ، والمعايرة بالألفاظ القبيحة.

2-            التنمر الجسدى:

يعد من أکثر الأنواع انتشارا، ويسهل التعرف عليه، ويتخذ أشکالا مختلفة، ومنها اللطم على الوجه، والضرب الشديد، والعض، وغيرها، وفى معظم الحالات لا يسبب ضررا نفسيا کبيرا للضحية؛ لأن ذلک يؤدى إلى تعاطف الأخرين مع الضحية، وبالتالى يتم توجيه اللوم، أو العقاب إلى المتنمر.

 ويوضح کامبيل (Campbell, 2016, 9) أن التنمر الجسدى نوع من السلوکيات الجسمية العنيفة، ويشير إلى الاتصال البدنى لإيذاء التلاميذ جسديا، ويأخذ أشکالا مختلفة منها (الضرب، والرکل بالقدم، واللکم بقبضة اليد، والخنق، والقرص، والعض، والبصق، والارتطام على الأرض، وشد الشعر).

ويعرفه الباحث إجرائيا بأنه: ضرر متکرر ومتعمد يلحق بالضحية من خلال کل شکل من أشکال الإساءة التى يقوم بها التلميذ المتنمر، ويلحق بها الأذى بالتلميذ الضحية، ويشمل: اختلاق المشاکل، والرکل، واللکم، والصفع، والعض، وشد الشعر، والضرب، والقرص.

3-             التنمر الاجتماعى:

يسمى بالتنمر العاطفى، ويهدف إلى التقليل من شأن الضحية، وتخفيض درجة إحساسها بذاتها، وذلک من خلال التجاهل، والعزلة، وإبعاد الضحية عن الأقران، واستخدام لغة الجسد العدوانية (Aslan & Halil,2010)

وأشار ديوبر (Dupper, 2013, 10) إلى أنه يعد أکثر أشکال التنمر ضررا، وفيه لا يواجه المتنمر ضحيته مباشرة، ويسبب للضحية الشعور بالإهانة، ويأخذ أشکالا متعددة، ومنها المضايقة، والغيرة من نجاح الآخرين، وتشويه سمعتهم، والنميمة، ونشر الشائعات، والتجاهل المتعمد للآخرين، وکتابة تعليقات ساخرة ومستفزة للضحية على جدران الفصل وأسوار المدرسة.

ويعرفه الباحث إجرائيا بأنه: ضرر متکرر ومتعمد يلحق بالضحية من خلال قيام التلميذ المتنمر باستبعاد الضحية من المشارکة فى الأنشطة مع المجموعة، والتجاهل المتعمد، وغرس الکراهية فى نفوس الأقران تجاه التلميذ الضحية، والغمز واللمز، وإشعال الفتن، ونشر الشائعات، والتوبيخ، والسخرية؛ مما يؤدى إلى شعور التلميذ الضحية بالألم.

4-            التنمر الجنسى:

يعرف التنمر الجنسى بأنه نوع من أنواع الإيذاء، ويحدث جسديا، ولفظيا، واجتماعيا، ويشمل التلميحات برسائل غير مرغوب فيها، والمضايقة الجنسية بالکلمات، وسلوکيات الاحتکاک بدنيا، مثل إجبار تلميذ ما على الانخراط فى السلوکيات الجنسية (Williams & Pearson, 2016, 17).

ويتمثل فى استخدام أسماء جنسية، أو کلمات خادشة للحياء، أو لمس أعضاء بطرق غير لائقة، ويشمل النکات والصور والشائعات الجنسية، أو تهديد وإجبار شخص ما على الانخراط فى سلوکيات جنسية، وکذلک الاحتکاک البدنى (مسعد أبو الديار، 2012، 46).

ويعرفه الباحث إجرائيا بأنه: ضرر متکرر ومتعمد يلحق بالضحية من خلال محاولة التلميذ المتنمر التحرش الجنسى بالتلميذ الضحية، والملامسة غير اللائقة للأعضاء، واستخدام أسماء جنسية ينادى بها، والمضايقة الجنسية بالکلام، ونشر الشائعات الجنسية، والتوعد بفضح الضحية بممارسته للجنس کذبا، وإجبار الضحية على الکلام الجنسى.

5- التنمر الإلکترونى:

يعرف التنمر بواسطة الإنترنت، على أنه سلوک عنيف متعمد ينفذ من قبل مجموعة، أو فرد، بواسطة استخدام الوسائل الالکترونية المختصة بالعلاقات بشکل متکرر، ولفترة من الزمن تجاه ضحية تستصعب الدفاع عن نفسها (Smith, et.al, 2006)

وبين ديکروسن (Dickerson, 2016,52) أن التنمر اليوم أکثر تطورا من خلال الوسائل الحديثة، کالإنترنت، مثل: إرسال الرسائل عن طريق البريد الالکترونى، أو الهاتف الخلوى، أو نشر مختلف الإشاعات.

ويعرفه الباحث إجرائيا بأنه: ضرر متکرر ومتعمد يلحق بالضحية من خلال قيام التلميذ المتنمر بإيذاء التلميذ الضحية عبر وسائل الاتصالات والهواتف النقالة والرسائل الشخصية البذيئة، والمکالمات الدنيئة، ورسائل التهديد، وعرض الصور الفاضحة.

6- التنمر بأخذ الممتلکات:

 أشارت ميار(Meyer, 2015, 7) إلى أن التنمر على الممتلکات يتعلق بالابتزاز، والتهديد، والسرقة، وتدمير ممتلکات الضحية، ويمکن أن ينطوى على إکراه الضحية على أعمال غير مرغوب فيها، ومعادية للمجتمع.

ويشمل التنمر على الممتلکات، أخذ ممتلکات الغير، أو إنکارها، أو تمزيق ملابس الضحية، أو إتلاف کتبه وأدواته المدرسية، أو مقتنياته الخاصة، أو إحداث ضرر بالممتلکات المدرسية، أو استخدام ممتلکات الغير عنوة (مجدى الدسوقى، 2016، 22).

ويعرفه الباحث إجرائيا بأنه: ضرر متکرر ومتعمد يلحق بالضحية من خلال قيام التلميذ المتنمر بإيذاء التلميذ الضحية، ويشمل: تمزيق ملابس الضحية، وإتلاف الکتب وأدوات المدرسة، وأخذ مقتنيات الغير دون علمهم، وإخفاء الممتلکات الخاصة بالزملاء، وإنکارها، وإلقائها على الأرض، وأخذ أطعمة الزملاء.

رابعا: المشارکون في التنمر:

1-  المتنمرون: Bullys

يعتبر المتنمر محور حلقات دائرة التنمر؛ فهو التلميذ الذى يمارس سلوک التنمر على تلميذ آخر أضعف منه قوة جسدية، ويميل نحو العدوانية، والسيطرة على الآخرين؛ حيث يشعر بالرضا عن النفس، بمجرد إيقاع الأذى بالضحية (Eriksen, et.al, 2012,11).

ولهذا السلوک آثار سلبية على المتنمرين، أشارت إليها العديد من الدراسات؛ فقد توصلت نتائج دراسات (هالة إسماعيل، 2010؛ وحنان خوخ،2012) إلى أن التنمر المدرسى يؤدى إلى بعض المشکلات النفسية والاجتماعية، وتدهور فى الناحية السلوکية، والعاطفية، والدافعية، والمعرفية، والعديد من السلوکيات العدوانية والفوضوية، وسوء التوافق الاجتماعى، وسلوکيات مضادة للمجتمع.

2- ضحايا التنمر:Bullying victims

يعتبر ضحايا التنمر المحور الثانى فى دائرة التنمر؛ فهم التلاميذ الذين يصيبهم الضرر؛ بسبب أساليب التنمر، ويمارس عليهم سلوک التنمر بشکل مستمر؛ بسبب عدم التکافؤ فى القوة الجسدية، ونقص المهارات الاجتماعية (Dubin, 2007,67).

کما إن لسلوک التنمر آثارا سلبية على ضحية التنمر؛ فقد أشارت نتائج دراسة (Heath, et. al, 2013) إلى أن التنمر المدرسى يؤثر على البناء الأمنى، والنفسى، والاجتماعى للمجتمع المدرسى؛ حيث يشعر التلميذ بالخوف، والقلق، وعدم الارتياح، والانسحاب من الأنشطة المدرسية، أو الهروب من المدرسة.

3- المتفرجون Bystanders:

يمثل المتفرجون المحور الثالث فى دائرة التنمر، وهم التلاميذ الذين يقفون ويشاهدون تلاميذا آخرين يتعرضون للتنمر من قبل المتنمرين، ومنهم من يقوم بتأييد المتنمر ومساندته بالهتاف؛ فيزيد من قوته، ومنهم من يقف بعيدا على الحياد، لا يدافع عن هذا، ولا يشترک مع ذاک؛ خشية أن يکون هو الضحية القادمة (Kipper & Ramy, 2013, 148).

وبينت نتائج دراسة ويليامس وبيرسون (Williams& Pearson, 2016; 82) إلى مدى خطورة تأثير مشاهدة التلاميذ المتفرجين لسلوک التنمر؛ حيث يسبب لهم حالة من الرعب، وعدم الشعور بالأمان والطمأنينة، والخوف من أن يواجهوا نفس مصير الضحية.

4- المتنمرون/ الضحايا Bully- Victims:

وهم أولئک الأفراد الذين يمارس عليهم التنمر، ويکونون ضحايا للآخرين فى المدرسة، ممن هم أکبر حجما أو سنا، وفى الوقت نفسه يمارسون التنمر على من هم أصغر منهم حجما وسنا (عبد الکريم جرادات، 2008، 109).

وأشارت نتائج دراسة بوستن (Buston, 2015, 26) إلى أن أکثر أنواع المتنمرين فى العنف هم (المتنمرون/ الضحايا)؛ حيث يميلون إلى استخدام الأسلحة، والانضمام إلى العصابات؛ بسبب غضبهم الشديد، والشعور بالنقص، والدعم القليل الذى يتلقونه، مما قد يؤدى إلى مشاکل طويلة الأمد من تدنى احترام الذات، والقلق الاجتماعى، والاکتئاب ، وفى بعض الحالات التفکير فى الانتحار، وأظهرت نتائج دراسة رادليف وآخرين  (Radliff ,et.al, 2016)أن التلاميذ (المتنمرين / الضحايا) أظهروا ارتفاعا ملحوظا فى السيطرة والقوة على التلاميذ الآخرين، کما أنهم يشعرون بالقلق والاکتئاب، وغير مستقرين انفعاليا.

وقد أثبتت نتائج دراسة سيد البهاص (2012) إلى أن الطلبة المتنمرين والضحايا يفتقرون إلى المهارات الاجتماعية، والأمن النفسى لهم، وبالتالى انخفاض الطمأنينة لديهم.

 وبذلک فإن الأثار الضارة للتنمر هى مصدر قلق متزايد فى المدارس، وتزداد مع مرور الوقت، وقد تتحول إلى اختلالات شديدة عندما يصل المتنمر إلى مرحلة الرشد، وهذا ما يؤکد أن توافق وسوية الفرد فى أية مرحلة من مراحل النمو تتوقف على ما کانت عليه براعمه فى الصغر.

• ثانيا: المحور الثانى: مهارات الاتصال (المفهوم، الأهداف، الأهمية، الأنواع، مهارات الاتصال قيد الدراسة)

1. مفهوم مهارات الاتصال:

 تعددت التعريفات التى تناولت مفهوم الاتصال، أو التواصل من قبل الباحثين والمختصين، ومن تعريفات الاتصال: تعريف يوسف قطامى، ورامى اليوسيف (2010، 27) أن الاتصال عملية تسمح للأفراد بتبادل المعلومات بعدة طرق بحيث يستخدم جميع الأطراف المشارکين فيها لغة مشترکة متبادلة بما فى ذلک اللغة الشفهية، وغير الشفهية کلغة الجسد، ولغة الإشارة.

وأشار مدحت أبو النصر (2015، 16) إلى أن الاتصال عملية إرسال واستقبال للمعلومات وللأفکار وللآراء بين طرفين (مرسل ومستقبل)، وهذا يشير إلى التفاعل والمشارکة بينهما حول معلومة، أو فکرة، أو اتجاه، أو سلوک، أو خبرة معينة باستخدام وسيلة، أو أکثر من وسائل الاتصال المناسبة.

ونستنتج مما سبق، أن الاتصال عملية تفاعلية ذات محتوى تتم بين طرفين: المرسل والمستقبل، ويتم من خلالها نقل المعلومات، والمهارات، والاتجاهات، والمشاعر، وتبادل الخبرات، والآراء إلى المستقبل سواء کان فردا، أو مجموعة عبر قناة اتصال بأساليب متنوعة لتحقيق هدف معين.

1.  أهداف الاتصال:

يمکن تحديد أهداف الاتصال من خلال ما يلى:

1. أهداف شخصية: تحقيق المطالب والحاجات الأساسية (الجامعة الإلکترونية السعودية، 2012، 44).
2. أهداف اجتماعية: (تقوية الصلات، وتحقيق التعاون، والمحافظة على المؤسسات الاجتماعية، والتعرف على آراء الآخرين (خيرى الجميلى، 2000، 20).
3. أهداف نفسية: (تتعلق بالمشاعر الإيجابية والمشاعر السلبية (سناء سليمان، 2013، 38).
4. أهداف معرفية: وتتمثل فى المعرفة، والاطلاع من أجل فهم البيئة (سناء سليمان، 2013، 38).

3.أهميةمهاراتالاتصال:

يرى الباحث أهمية مهارات الاتصال فى خفض مستوى سلوک التنمر المدرسى لدى التلاميذ للأسباب التالية:

1. أنها ضرورة حيوية من ضرورات العمل التربوى، ومعيار له، وتحقق التکامل بين عناصره.
2. تساعد فى اکتشاف جوانب إيجابية فى شخصيات المجتمع المدرسى.
3. العلاقات الاجتماعية بين عناصر المجتمع المدرسي تأتى نتيجة التواصل الجيد بينها.
4. يوفر الاتصال إشباع لبعض احتياجات التلاميذ الشخصية.
5. تجعل التلاميذ قادرين على فهم مشکلاتهم الخاصة بهم.
6. البحث عن أفضل الحلول الممکنة؛ للحد من المشاکل السلوکية بين التلاميذ. 

4. أنواع الاتصال:

1- الاتصال اللفظى Verbal Communication:

تعرف الجامعة السعودية الإلکترونية (2012، 68) الاتصال اللفظى بأنه العملية التى يتم خلالها تفاعل الأفراد سويا من خلال الإشارات الصوتية، وما تکونه من ألفاظ، أو کلمات، أو عبارات، کما أنه تبادل اللغة الکلامية من خلال الحديث بين طرفين (المرسل والمستقبل)، بهدف إيصال أکبر قدر ممکن من معانى الرسالة ومحتواها.

2-  الاتصال غير اللفظى Non Verbal Communiction:

وضح جوبتا (Gupta, 2013) أن الاتصال غير اللفظى هو الاتصال الذى يتم عن طريق (العين، ولغة الجسد، والمنبهات الصوتية).

5.  مهارات الاتصال فى البحث الحالى:

(أ) مهارة الاستماع:

يشير خالد أبو الغنم، وسالم المعايطة (2009، 260) إلى أن مهارة الاستماع من المهارات الأساسية عند تفاعلنا مع الآخرين؛ فالإنسان يقضى حوالى (75%) من ساعات يقظته فى أنشطة اتصال شفاهية، ويقضى (45%) منها وربما أکثر فى الاستماع، و (30%) فى التحدث، و(16%) فى القراءة، و (9%) فقط فى الکتابة.

ولذلک يعد الاستماع من المهارات التى تحتاج إلى التطوير، والتدريب، والممارسة؛ لکى تتوافر لدى الفرد الکفاية الانفعالية التى تجعله يشعر بشعور الآخرين، ويعبر عن رأيه من غير إساءة، أو تجريح.

ويعرفها الباحث إجرائيا بأنها: قدرة التلاميذ على الاستماع للآخرين، وعدم مقاطعتهم، والانتباه مع متابعة ما يحدث من الاتصال اللفظى وغير اللفظى بحرکات العينين، وبالإيماءات والإشارات اللازمة لموضوع الحديث، وإعطاء التعليقات المناسبة، وتقاس بالدرجة التى يحصل عليها التلميذ على مقياس مهارة الاستماع کمقياس فرعى من مقياس مهارات الاتصال.

(ب) مهارة التحدث:

وصف محمد حجاب (2007، 43) مهارة التحدث بأنها قدرة الفرد على إيصال الرسالة بنجاح أثناء الاتصال اللفظى، وهى مهارة نتمکن بها من تحقيق اتصال حقيقى مع الآخرين، وضعف هذه المهارة يفقدنا الکثير من الوقت، والفرص، والصداقات؛ نتيجة الحديث اللامبالى وغير الدقيق.

کما بينت نعومى ريتشمان (1999، 59) أن التحدث مع الأطفال، وخاصة فى مجموعات، من شأنه نقل المشاعر، والتشارک فى الأفکار حول کيفية التغلب على الصعوبات، وکيفية تسلية أنفسهم، ومناقشة مواضيع تؤثر على المجموعة کالتنمر، أو خرق القواعد، أو التمييز.

ويعرفها الباحث إجرائيا بأنها: قدرة التلاميذ على إيصال الرسالة بنجاح أثناء الاتصال اللفظى وغير اللفظى، وتشمل مهارات (بدء التحدث، وتنظيم التحدث، والحفاظ على استمرار تبادل الحديث بينهم، واستخدام الإشارات غير اللفظية، وإنهاء التحدث بشکل لائق)، وتقاس بالدرجة التى يحصل عليها التلاميذ على مقياس مهارة التحدث کمقياس فرعى من مقياس مهارات الاتصال.

(ج) مهارة القدرة على فهم الآخرين:

أشار بطرس حافظ (2014، 335) إلى أن فهم الآخر أحد أسباب حل الصراع داخل المدارس، ويتضمن إتاحة الفرصة لکل طرف فى التعبير عن مشاعره وأفکاره واتجاهاته وسياساته، وعدم إلقاء اللوم على الطرف الآخر، وسؤال کل طرف عن تصوره للمشکلة وأسبابها، ووضع الفرد نفسه فى محل الطرف الآخر، کما أن الأطفال فى المرحلة من (8-10) سنوات، يکونون أقل أنانية، ولديهم القدرة على تفهم مشاعر الآخرين واحتياجاتهم، ولکنهم لا يزالون يتميزون بالقسوة والغلظة فى التعامل، ولا يجيدون فن التفاوض، والوصول إلى حل وسط لحل خلافاتهم.

وأفاد کارلوسن وموسس (Carlson & Moses,2001) أن عملية الفهم تتطلب عمليات تفکير ذهنية، کالتذکر، والتخيل، والتحليل، والتفسير، کما تشتمل عملية الفهم على جوانب عقلية مهمة کالقدرة على تخزين المعلومات واستخدامها بما يتوافق مع المواقف المناسبة، ويتأتى أهمية ذلک فى البناء المعرفى للفرد، وأهميته فى تحليل المعلومات وتفسيرها.

ويعرفها الباحث إجرائيا بأنها: قدرة التلاميذ على معرفة محتوى الرسائل الموجهة إليهم، ومعرفة ما يقصده المرسل عند الاتصال معهم (لفظيا، أو غير لفظيا)، وتقاس بالدرجة التى يحصل عليها التلاميذ على مقياس مهارة القدرة على فهم الآخرين کمقياس فرعى من مقياس مهارات الاتصال.

(د) مهارة التحکم فى الانفعالات:

أشار طريف فرج (2003، 48) إلى أن هذه المهارة تشير إلى قدرة الفرد على التحکم بصورة مرنة فى سلوکه اللفظى، وغير اللفظى (الانفعالى)، وفى مواقف التفاعل الاجتماعى المختلفة مع الآخرين، وتعديله بما يتناسب مع ما يطرأ على تلک المواقف من مستجدات لتحقيق أهداف الفرد، واختيار التوقيت المناسب لإصدار الاستجابة.

وأشار (طارق عامر، وإيهاب المصرى، 2018، 61) أن التحکم فى الانفعالات، أو إدارة العواطف يقصد بها القدرة على التحکم فى الانفعالات السلبية، وتحويلها إلى انفعالات إيجابية، وممارسة الحياة بشکل فعال، وکذلک القدرة على تغيير الأفعال، والتحکم فيها بطرق تتناسب والمرحلة السنية، والإحساس بأن هذا الانضباط نابع من داخله.

ويعرفها الباحث إجرائيا بأنها: قدرة التلاميذ على إظهار المشاعر المناسبة، والتحکم بهذه المشاعر فى المواقف المختلفة، والقدرة على التعامل مع مشاعر الآخرين، وتقاس بالدرجة التى يحصل عليها التلاميذ على مقياس مهارة التحکم فى الانفعالات کمقياس فرعى من مقياس مهارات الاتصال.

• المحور الثالث: البرنامج الإرشادى:

تکمن أهمية البرنامج الإرشادى فى تحقيق التوافق والتوازن النفسى بين التلميذ المتنمر وزملائه من خلال عمليات نموه على امتداد حياته کلها؛ مما يحقق الأهداف البناءة له، والتى تعمل على تقدمه، وتحقيق الفائدة له ولمجتمعه، ولا تقتصر الخدمات التى تقدمها البرامج الإرشادية على تلميذ ما بل تمتد لتشمل الخدمات الاجتماعية التى تقدمها للتلاميذ الذين يعانون من مشکلات نفسية واجتماعية، ومساعدتهم فى تنمية شخصيتهم بشکل فعال؛ مما ينعکس إيجابيا على أفراد المجتمع، ولا تقتصر البرامج الإرشادية على الإرشاد، بل تشمل أيضا تقديم المعلومات وتعليم المهارات وزيادة الوعى لدى التلاميذ (رياض العاسمى،2013، 29).

والمتتبع للبرامج العلاجية والإرشادية للمتنمرين؛ يجد أن هناک برامج وقائية وعلاجية وقوانين لحماية التلاميذ من التنمر، ويتعاون فى ذلک المدرسة والأهالى، وفى أحيان کثيرة تتناول البرامج البيئة الاجتماعية المحيطة بالمدرسة؛ لنشر الوعى وتقديم الدعم والعمل على نجاح البرامج الإرشادية، وهناک برامج موجهة للأهالى؛ لإکسابهم مهارات الاتصال مع الأطفال، والاستماع لهم، ومساعدتهم على حل المشکلات، والتواصل مع المدرسة؛ للتفکير فى طرق لحماية التلاميذ وسلامتهم، وخلق الفرص للمتنمرين؛ لکى يقوموا بإحداث التغيير المناسب فيها، وتزويدهم بالدعم والاهتمام والمتابعة، وتعزيز محاولاتهم فى ذلک، وهناک برامج موجهة للتلاميذ أنفسهم؛ لوقف التنمر وتطوير مهاراتهم الاجتماعية، وکفايتهم الذاتية، ويتضح ذلک من خلال نتائج بعض الدراسات السابقة، التى تناولها البحث:

الدراسات السابقة:

هدفت دراسة أمانى محمد (2014)إلى خفض أشکال العنف لدى المراهقين عن طريق برنامج إرشادى سلوکى يقوم على تنمية مهارات التواصل، واستخدمت الدراسة المنهج شبه التجريبى، وتکونت عينة الدراسة من (20) طالبا وطالبة من طلاب المرحلة الإعدادية، تم تقسيمهم بالتساوى الى مجموعتين إحداهما تجريبية والأخرى ضابطة، وتمثلت أدوات الدراسة فى مقياس مهارات التواصل، ومقياس العنف، والبرنامج الإرشادى السلوکى من إعداد الباحثة، وتوصلت نتائج الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات رتب درجات الأفراد بالمجموعة التجريبية فى القياسين القبلى والبعدى على مقياس مهارات التواصل فى اتجاه القياس البعدى، ووجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات رتب درجات الأفراد بالمجموعتين التجريبية والضابطة فى القياس البعدى لمقياس مهارات التواصل فى اتجاه أفراد المجموعة التجريبية، ووجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات رتب درجات الإفراد بالمجموعة التجريبية فى القياسيين القبلى والبعدى على مقياس العنف فى اتجاه القياس البعدى، ووجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات رتب درجات الإفراد بالمجموعتين التجريبية والضابطة فى القياس البعدى لمقياس العنف فى اتجاه أفراد المجموعة التجريبية.

وقام سعود العطوى (2014) بدراسة هدفت التعرف على فاعلية برنامج إرشادى معرفى سلوکى فى خفض سلوک الاستقواء، وتنمية مهارات الاتصال لدى الطلبة المستقوين، واستخدمت الدراسة المنهج شبه التجريبى، وتکونت عينة الدراسة من (30) طالبا بالمرحلة الثانوية، تم تقسيمهم إلى مجموعتين متساويتين، أحدهما تجريبية، والأخرى ضابطة، وتمثلت أدوات الدراسة فى مقياس الاستقواء، ومقياس مهارات الاتصال، والبرنامج الإرشادى، وجميعها من إعداد الباحث، وتوصلت نتائج الدراسة إلى وجود فروق بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية فى القياسين القبلى والبعدى على کل من مقياس الاستقواء، ومقياس مهارات الاتصال لصالح القياس البعدى، ووجود فروق بين متوسطات درجات أعضاء المجموعتين التجريبية والضابطة فى القياس البعدى لصالح المجموعة التجريبية على کل من مقياس الاستقواء، ومقياس مهارات الاتصال.

وأجرى ناصر الرماضين (2014) دراسة هدفتإلى التعرف على فاعلية برنامج إرشادى جمعى فى مهارات التواصل فى خفض مستوى العنف المدرسى لدى الطلبة، واتبعت الدراسة المنهج شبه التجريبى، وتکونت عينة الدراسة من (30) طالبا من طلاب الصف (الثامن والتاسع والعاشر) المتوسط، وتتراوح أعمارهم ما بين (14-16) عاما، تم تقسيمهم إلى مجموعتين بالتساوى، إحداهما تجريبية والأخرى ضابطة، وتمثلت أدوات الدراسة فى مقياس العنف المدرسى، وبرنامج مهارات التواصل من إعداد الباحث، وتوصلت نتائج الدراسة إلى وجود فاعلية للبرنامج الإرشادى الجمعى فى مهارات التواصل فى خفض مستوى العنف المدرسى لدى أفراد المجموعة التجريبية.

واستهدفت دراسة رودد Rudd (2016)  تنفيذ برنامج منع التنمر من خلال تقييم تأثير دعم السلوک الإيجابى فى مدرسة إبتدائية تقع فى منطقة حضرية منخفضة المستوى الاجتماعى والاقتصادى، واستخدمت الدراسة المنهج التجريبى، وتم اختيار العينة من ستة أطفال، ثلاثة منهم متنمرون، وثلاثة أطفال آخرين ضحايا للتنمر فى فصول دراسية مختلفة، من الصف (الثالث، والرابع، والخامس) الابتدائى، وبلغت أعمارهم ما بين (7-11) عاما، وقد استخدمت الدراسة بعض الأدوات ومنها مقابلة المعلم للطالب، وبرنامج منع التنمر فى دعم السلوک الإيجابى، وأسفرت نتائج الدراسة عن خفض سلوک التنمر من خلال دعم السلوک الإيجابى، عن طريق الحفاظ على اهتمام الأقران، والکبار، وزيادة الاستجابة النشطة للقضاء على التنمر، وزاد التدخل أيضا من المفاهيم الإيجابية والمواقف بشأن سلامة المدرسة فى حالة تعرض الطلاب للتنمر والمضايقات.

  وهدفت دراسة منى عبد العزيز (2017) التعرف على برنامج تعديل السلوک لخفض حدة التنمر لدى عينة من تلاميذ المرحلة الابتدائية، واعتمدت الدراسة المنهج التجريبى، وتکونت عينة الدراسة من (20) تلميذا من تلاميذ المرحلة الابتدائية، تم تقسيمهم إلى مجموعتين بالتساوى، إحداهما تجريبية والأخرى ضابطة، واستخدمت الباحثة مقياس التنمر من إعدادها، ومقياس السلوک الاجتماعى الاقتصادى إعداد عبد العزيز الشخص (2013)، وبرنامج قائم على فنيات تعديل السلوک إعداد الباحثة، وأسفرت نتائج الدراسة عن فاعلية برنامج تعديل السلوک فى خفض حدة التنمر لدى عينة الدراسة.

وقامت نوال السيد (2018) بدراسة کشفت عن فعالية برنامج إرشادى فى خفض سلوک الاستقواء، وأثره فى تنمية الشعور بالأمن النفسى لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية، واستخدمت الدراسة المنهج شبه التجريبى، وتکونت عينة الدراسة من (16) تلميذا وتلميذة، تم تقسيمهم إلى مجموعتين متساويتين، إحداهما تجريبية والأخرى ضابطة، واعتمدت الدراسة على عدد من الأدوات (مقياس سلوک الاستقواء، ومقياس الشعور بالأمن النفسى، والبرنامج الإرشادى لخفض الاستقواء) من إعداد الباحثة، وتوصلت نتائج الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات رتب درجات المجموعة التجريبية على مقياسى (الاستقواء، والشعور بالأمن النفسى) فى القياسين القبلى والبعدى لصالح القياس البعدى، ووجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات رتب درجات المجموعتين التجريبية والضابطة على مقياسى (الاستقواء، والشعور بالأمن النفسى) فى القياس البعدى لصالح المجموعة التجريبية.

وأجرت ساليمى وآخرون Salimi, et.al.2019 دراسة هدفت إلى معرفة أثر التدخل ضد التنمر القائم على النظرية المعرفية الاجتماعية على سلوکيات التنمر والإيذاء لدى الطلاب الذکور والکفاءة الاجتماعية: تجربة عشوائية محکومة فى المناطق الحضرية المحرومة على تلاميذ المرحلة الابتدائية، وتم أخذ عينة عشوائية من (280) طالبا من طلاب الصفين (الخامس، والسادس) الابتدائى من المناطق المحرومة وشبه المحرومة فى کرمانشاه (غرب إيران)، وشملت العينة بعض أولياء الأمور والمعلمين وموظفى المدرسة، وأظهرت نتائج الدراسة: أثر التدخلات بشکل کبير فى خفض التنمر والإيذاء، وزيادة الکفاءة الاجتماعية فى مجموعة التدخل مقارنة بالمجموعة الضابطة.

وبتحليل نتائج الدراسات والبحوث السابقة، يتبين التالى:

1. اتفاق جميع الدراسات على أهمية موضوع سلوک التنمر وجدارته بالبحث والدراسة.
2. أن التلاميذ المتنمرين يمثلون نسبة لا يستهان بها فى المجتمع المدرسى، فضلا عن کونهم أکثر شرائح المجتمع حساسية، وأکثرها احتياجا للرعاية على المستويين النفسى والاجتماعى.
3. أن المرحلة الابتدائية من أهم المراحل التى تتمايز وتتضح فيها الصعوبات الاجتماعية، والنفسية المصاحبة لسلوک التنمر المدرسى، والتى تمثل عوامل مسببة، ومصاحبة للصعوبة.
4. ان سلوک التنمر المدرسى لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية، يمکن أن يرتفع إذا لم يتم التدخل المبکر لمعالجته، والحد منه، ويمکن أن ينخفض، وربما يتوقف إذا ما استهدفت برامج التدخل الآطفال والأسر والمدارس والأفراد والبيئات الاجتماعية التى ينتشر بها.
5. الدراسات التطبيقية التي اهتمت بسلوک التنمر المدرسى تعد قليلة فى الوطن العربى عامة، وفى مصر خاصة، ويتضح ذلک من خلال المسح الذى قام به الباحث لبعض الدراسات التى قدمت برامج إرشادية؛ للحد من هذا السلوک، أو القضاء عليه.
6. أجرى القليل من الدراسات التى تناولت مهارات الاتصال، وعلاقتها بالسلوک التنمرى، وتوظيفها فى خفضه لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية على مستوى البيئة المصرية والعربية، والأجنبية.

فروض البحث:

1. توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات تلاميذ المجموعتين (الضابطة والتجريبية) فى التطبيق البعدى على مقياس سلوک التنمر المدرسى وأبعاده لصالح تلاميذ المجموعة الضابطة.
2. توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات تلاميذ المجموعة التجريبية فى التطبيقين (القبلى، والبعدى) على مقياس سلوک التنمر المدرسى وأبعاده لصالح التطبيق القبلى.
3. توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات تلاميذ المجموعتين (الضابطة، والتجريبية) فى التطبيق البعدى على مقياس مهارات الاتصال وأبعاده لصالح تلاميذ المجموعة التجريبية.
4. توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات تلاميذ المجموعة التجريبية فى التطبيقين (القبلى، والبعدى) على مقياس مهارات الاتصال وأبعاده لصالح التطبيق البعدى.

الإجراءات المنهجية للبحث:

منهج البحث :المنهج شبه التجريبى.

عينة البحث:

تکونت عينة البحث من (60) تلميذا وتلميذة، من مدرسستى (مجمع صدقا الابتدائية، والحرية الابتدائية) التابعتين لإدارة تمى الأمديد التعليمية، بمديرية التربية والتعليم بالدقهلية، تتراوح أعمارهم بين (9_12) عاما، من الذين يتسم سلوکهم بالتنمر المدرسى المرتفع، وتنخفض لديهم مهارات الاتصال، وتم تقسيمهم إلى مجموعتين متساويتين، إحداهما تجريبية، من مدرسة (مجمع صدقا الابتدائية)، وتضم (30) تلميذا وتلميذة، والأخرى ضابطة، من مدرسة (الحرية الابتدائية)، وتضم (30) تلميذا وتلميذة.

 أدوات البحث:

من إعداد الباحث، وتمثلت فى:

1. مقياسسلوکالتنمرالمدرسى:

 قام الباحث بإعداد مقياس سلوک التنمر المدرسى، والمکون فى صورته الأولية من ستة أبعاد، مشتملا على (53) عبارة، محددا بتدريج رباعى الاستجابه (طريقة ليکرت)، (دائما، غالبا، أحيانا، أبدا)، تقابلها الدرجات (4، 3، 2، 1) على الترتيب، وتشير الدرجة المرتفعة إلى أن سلوک التلميذ تنمريا، بينما تشير الدرجة المنخفضة إلى انخفاض سلوک التنمر المدرسى لدى التلميذ.

• صدقالمقياس: تم حساب صدق المقياس، باستخدام:

1. صدق المحکمين (الصدق الظاهرى):

تم عرض المقياس فى صورته الأولية مکونا من (53) عبارة على (13) محکما من ذوى الاختصاص فى مجال علم النفس والصحة النفسية والإرشاد النفسى؛ للحکم على صلاحية عبارات المقياس، وإبداء الرأى، ومن ثم تم حساب نسبة الاتفاق بين المحکمين، وقد اعتمد الباحث معيار نسبة الاتفاق (85%) فأکثر لقبول عبارات المقياس، وبذلک أصبح العدد النهائى لعبارات المقياس (48) عبارة.

2. الصدق التلازمى (صدق المحک):

قام الباحث بحساب معاملات صدق المحک لمقياس سلوک التنمر المدرسى (الأبعاد، والدرجة الکلية)؛ حيث طبق مقياس سلوک التنمر المدرسى على عينة بلغ عددها (60) تلميذا وتلميذة، من تلاميذ الصفوف (الرابع، والخامس، والسادس) الابتدائى، ثم طبق مقياس سلوک الاستقواء لنوال السيد، 2018، على نفس العينة، وکانت قيم معاملات الصدق للتنمر اللفظى (589‚)، وللتنمر الجسدى (656‚)، وللتنمر الاجتماعى (535‚)، وللتنمر الجنسى (597‚)، وللتنمر الإلکترونى (679‚)، وللتنمر بأخذ الممتلکات (547‚)، وللمقياس ککل (707‚)، وجميعها دالة عند (01‚)، وهى معاملات صدق مقبولة بالنسبة إلى هذه الطريقة.

3. الاتساقالداخلى:

قام الباحث بحساب الاتساق الداخلى للمقياس من خلال تطبيقه على عينة استطلاعية قوامها (60) تلميذا وتلميذة، من خارج عينة الدراسة من تلاميذ المرحلة الابتدائية، وقد تم التحقق من الاتساق الداخلى للمقياس عن طريق: حساب معامل الارتباط بطريقة بيرسون، بين درجة کل عبارة من عبارات المقياس بالدرجة الکلية للبعد الذى تنتمى إليه العبارة، وحساب معاملات ارتباط درجة کل بعد بالدرجة الکلية للمقياس کما هي موضحة بالجدول التالى:

جدول (1) معاملات الارتباط بين کل عبارة من عبارات البعد والدرجة الکلية للبعد، ومعاملات الارتباط بين درجات أبعاد مقياس سلوک التنمر المدرسى والدرجة الکلية للمقياس

** . معامل الارتباط دال عند (0,01)، * . معامل الارتباط دال عند 0(0,05)

يتضح من الجدول (1) السابق: أن معامل ارتباط کل عبارة بالبعد الذى تنتمى إليه دالة إحصائيا عند مستوى دلالة (0,01)، أو(0,05)، کما أن معاملات الارتباط بين کل بعد من أبعاد مقياس سلوک التنمر المدرسى، والدرجة الکلية للمقياس تراوحت ما بين (427‚)، و(769‚)، وجميعها دالة عند مستوى دلالة (01‚)، ويدل هذا على تمتع المقياس بدرجة عالية من الاتساق الداخلى.

• §   ثباتالمقياسبطريقةإعادةالتطبيق:

تم حساب ثبات المقياس باستخدام طريقة إعادة التطبيق على عينة مکونة من (60) تلميذا وتلميذة من تلاميذ الصف (الرابع، والخامس، والسادس) الابتدائى، وبعد مرور أسبوعين من التطبيق الأول، أعيد تطبيق المقياس على العينة نفسها، وکانت النتائج کما هى موضحة بالجدول التالى:

جدول (2) معاملات ثبات مقياس سلوک التنمر المدرسى(الأبعاد، والمقياس ککل)

بطريقة إعادة التطبيق

                ** . معامل الارتباط دال عند (0,01).

 يتضح من الجدول (2) السابق أن جميع قيم معاملات الثبات لأبعاد مقياس سلوک التنمر المدرسى، والمقياس ککل بطريقة إعادة التطبيق مرتفعة، وذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (1.,)، وهى معاملات ثبات مرتفعة بالنسبة إلى هذه الطريقة.

1. مقياس مهارات الاتصال:

قام الباحث بإعداد مقياس مهارات الاتصال، والمکون فى صورته الأولية من أربعة أبعاد، مشتملا على (46) عبارة، محددا بتدريج رباعى الاستجابه (طريقة ليکرت)، (دائما، غالبا، أحيانا، أبدا)، تقابلها الدرجات (4، 3، 2، 1) على الترتيب، وتشير الدرجة المرتفعة إلى امتلاک التلميذ لمهارات الاتصال، بينما تشير الدرجة المنخفضة إلى انخفاض مهارات الاتصال لدى التلميذ.

• § صدقالمقياس: تم حساب صدق المقياس عن طريق:

1-    صدق المحکمين: عرض الباحث  المقياس فى صورته الأولية مکونا من(46) عبارة على (13) محکما من ذوى الاختصاص فى مجال علم النفس والصحة النفسية والإرشاد النفسى؛ للحکم على صلاحية فقرات المقياس، وإبداء الرأى، ومن ثم تم حساب نسبة الاتفاق بين المحکمين، وقد اعتمد الباحث معيار نسبة الاتفاق (85%) فأکثر لقبول فقرات المقياس، وبذلک أصبح العدد النهائى لفقرات المقياس (40) عبارة.

2-    الاتساق الداخلى: قام الباحث بحساب الاتساق الداخلى للمقياس من خلال تطبيقه على عينة قوامها (60) تلميذا وتلميذة، وقد تم التحقق من الاتساق الداخلى للمقياس عن طريق: حساب معامل الارتباط بطريقة بيرسون بين درجة کل عبارة من عبارات المقياس بالدرجة الکلية للبعد الذى تنتمى إليه العبارة، وحساب معاملات ارتباط درجة کل بعد بالدرجة الکلية للمقياس کما هى موضحة بالجدول التالى:

جدول (3) معاملات الارتباط بين کل عبارة من عبارات البعد والدرجة الکلية للبعد،

ومعاملات الارتباط بين درجات أبعاد مقياس مهارات الاتصال والدرجة الکلية للمقياس

** . دالة عند (0,01)، * . دالة عند (0,05).

يتضح من الجدول(3) السابق: أن معامل ارتباط کل عبارة بالبعد الذى تنتمى إليه دالة إحصائيا عند مستوى دلالة (0,01)، أو(0,05)، کما أن معاملات الارتباط بين کل بعد من أبعاد مقياس مهارات الاتصال، والدرجة الکلية للمقياس تراوحت ما بين (729‚)، و(843‚)، وجميعها دالة عند مستوى دلالة (01‚)، ويدل هذا على تمتع المقياس بدرجة عالية من الاتساق الداخلى.

• §   ثباتالمقياسبطريقةإعادةالتطبيق:

تم حساب ثبات المقياس باستخدام طريقة إعادة التطبيق على عينة مکونة من (60) تلميذا وتلميذة من تلاميذ الصف (الرابع، والخامس، والسادس) الابتدائى، وبعد مرور أسبوعين من التطبيق الأول، أعيد تطبيق المقياس على العينة نفسها، وکانت النتائج کما هى موضحة بالجدول التالى:

جدول (4) معاملات ثبات مقياس مهارات الاتصال (الأبعاد، والمقياس ککل) بطريقة إعادة التطبيق

 **. معامل الارتباط دال عند (01‚).

يتضح من الجدول (4) السابق أن جميع قيم معاملات الثبات لأبعاد مقياس مهارات الاتصال، والمقياس ککل بطريقة إعادة التطبيق مرتفعة، وذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (1.,)، وهى معاملات ثبات مرتفعة بالنسبة إلى هذه الطريقة.

3.  البرنامجالإرشادىلخفضسلوکالتنمرالمدرسى:

-     هدف البرنامج الإرشادى إلى خفض سلوک التنمر المدرسى، وتنمية مهارات الاتصال لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية.

-     راعى الباحث عند تصميم وبناء البرنامج الإرشادى المزج ما بين عدة فنيات مختارة من النظريات الإرشادية النفسية الأخرى، کنظرية الإرشاد المتمرکز حول الذات، ونظرية العلاج السلوکى المعرفى، والنظرية السلوکية، ونظرية الإرشاد العقلانى الانفعالى، ونظرية التحليل النفسى، ونظرية التعلم الاجتماعى، ونظرية العلاج بالواقع،  ومن منطلق أن تلک النظريات السابقة نشأت فى مجتمع غربى، يختلف فى ظروفه وعاداته وقيمه عن المجتمع المصرى، الذى يطبق فيه البرنامج الإرشادى؛ فقد دعم الباحث البرنامج الإرشادى بالنموذج الإسلامى للإرشاد النفسى، مستخدما بعض الفنيات الإرشادية، کالمحاضرات والمناقشات الجماعية، والنمذجة،  والتعزيز، ولعب الدور، والإرشاد باللعب، وعکس الدور، والواجبات المنزلية، وأسلوب حل المشکلات،  والعصف الذهنى، والاسترخاء العضلى، والضبط الذاتى، والسيکودراما، والتنفيس الانفعالى، والقصة، والإرشاد الدينى.

-     تم بناء البرنامج الإرشادى، ومن ثم تم عرضه على (13) محکما من أعضاء هيئة التدريس المتخصصين فى مجال الإرشاد النفسى، وعلم النفس، والصحة النفسية ([1])؛ للحکم على البرنامج الإرشادى، وإبداء الرأي، وقد استفاد الباحث من توجيهاتهم وآرائهم.

-     احتوى البرنامج الإرشادى على (29) جلسة إرشادية، ويمکن توزيعها کالآتى:

-     (3) جلسات إرشادية مهنية للمعلمين، والأخصائية الاجتماعية تتضمن: لقاء التعارف بالمعلمين والأخصائية الاجتماعية، وعرضا لمفهوم سلوک التنمر المدرسى، وأشکاله وأضراره، وإرشاد المعلمين والأخصائية الاجتماعية نحو طريقة خفض التنمر المدرسى لدى التلاميذ.

-      (3) جلسات إرشادية أسرية لأولياء أمور تلاميذ المجموعة التجريبية، تتضمن: لقاء التعارف بهم، ومفهوم سلوک التنمر المدرسى وأشکاله وأضراره، وإرشاد الأسرة نحو طريقة خفض التنمر.

-      (23) جلسة إرشادية سلوکية للتلاميذ تتضمن: التعارف والتهيئة للبرنامج، ومفهوم سلوک التنمر المدرسى وأشکاله، وأسباب سلوک التنمر المدرسى، والأثار المترتبة على سلوک التنمر المدرسى،  وکيفية التعامل مع المواقف التنمرية، ورأى الدين فى سلوک التنمر المدرسى، والتسامح والسلوک الإيجابى نحو الآخرين، والراحة النفسية بالتعبير الفنى، ودائرة التنمر المدرسى،  والتدريب على حل المشکلة، وفهم الآخرين وإدراک مشاعرهم، والاتصال مع الآخرين، وضغوط الأقران، والتحکم فى الانفعالات، وفيلم تليفزيونى عن التنمر، وتعديل الأفکار الخاطئة لدى المتنمر، ومن أجل حياة خالية من التنمر، والتعبير بالرسم، والتدريب على الاسترخاء، وألعاب ترفيهية، والتفاعل الصفى الدراسى، وتبادل الأدوار، والجلسة الختامية (تقويم وإنهاء البرنامج).

ألية تنفيذ البرنامج الإرشادى:

-     تم تطبيق البرنامج الإرشادى فى الفصل الدراسى الأول من العام الدراسى(2020/2021)، خلال الفترة الزمنية الواقعة بين 14/11/2020م، وحتى 30/12/2020م على کل من المعلمين والأخصائية الاجتماعية، وأولياء أمور تلاميذ المجموعة التجريبية، وتلاميذ المجموعة التجريبية.

-     مدة تنفيذ البرنامج (7) أسابيع؛ حيث أجريت الجلسات الثلاث الأول فى الأسبوع الأول من البرنامج بالتوازى لکل من المعلمين والأخصائية الاجتماعية، وأولياء أمور تلاميذ المجموعة التجريبية، وتلاميذ المجموعة التجريبية، فى شکل جلسات إرشادية جماعية منفصلة لکل فئة على حدة.

-     مدة الجلسة تراوحت بين (75: 90) دقيقة، وقد تم إجراء جلسات تلاميذ المجموعة التجريبية بمعدل (3) جلسات فى الأسبوع، ما عدا آخر أسبوعين من البرنامج؛ فقد تم إجراء أربع جلسات فى الأسبوع؛ نظرا لورود أخبار من الإدارة التعليمية، توحى بإحتمالية کبيرة لتعليق الدراسة؛ لذا حرص الباحث على سرعة إنهاء جلسات البرنامج الإرشادى.

إجراءات البحث:

قام الباحث بإجراء البحث وفق الخطوات التالية:

-     مراجعة الدراسات السابقة والأدبيات المرتبطة بموضوع سلوک التنمر المدرسى، وتنمية مهارات الاتصال لدى التلاميذ.

-     إعداد أدوات البحث، والتأکد من کفاءتها السيکومترية.

-     إعداد البرنامج الإرشادى الانتقائى المستخدم فى البحث.

-     الحصول على الموافقات الضرورية واللازمة لإجراء البحث الحالي.

-     تطبيق أدوات الدراسة على عينة أولية مکونة من(294) تلميذا وتلميذة من تلاميذ المرحلة الابتدائية فى خمس مدارس ابتدائية حکومية؛ لاختيار أعلى مدرستين حصل فيهما التلاميذ على أعلى الدرجات على مقياس سلوک التنمر المدرسى، وکذلک التلاميذ الذين حصلوا على أقل الدرجات على مقياس مهارات الاتصال، وبالتالى تم حصر أفراد عينة الدراسة، والبالغ عددهم (60) تلميذا وتلميذة، تم اختيارهم من مدرستى (الحرية الايتدائية، ومجمع صدقا الابتدائية) التابعتين لإدارة تمى الأمديد التعليمية بمديرية التربية والتعليم بمحافظة الدقهلية.

-     تقسيم أفراد عينة الدراسة إلى مجموعتين، إحداهما تجريبية والأخرى ضابطة، وتم التحقق من التکافؤ بين المجموعتين فى التطبيق القبلى لسلوک التنمر المدرسى، ومهارات الاتصال قبل إخضاع المجموعة التجريبية للمعالجة.

-     تطبيق البرنامج الإرشادى الانتقائى على أفراد المجموعة التجريبية.

-     التطبيق البعدى لمقياس سلوک التنمر المدرسى، ومقياس مهارات الاتصال على تلاميذ المجموعتين التجريبية والضابطة.

-     تصحيح أدوات الدراسة، وجدولة البيانات، واختبار صحة الفروض، واستخلاص النتائج ومناقشتها وتفسيرها فى ضوء الإطار النظرى والدراسات السابقة، ثم صياغة التوصيات ومقترحات الدراسة.

الأساليب الإحصائية:

تمت معالجة البيانات إحصائيا من خلال برنامج SPSS للتأکد من صدق وثبات أدوات البحث، واختبار صحة الفروض، وقد استخدم الباحث:

النسب المئوية، والمتوسطات الحسابية، والانحراف المعيارى، ومعامل ارتباط بيرسون، واختبار (ت) لعينتين مستقلتين، واختبار (ت) لعينتين مرتبطتين، ومعامل مربع إيتا.

نتائج البحث ومناقشتها وتفسيرها:

نتائجالفرضالأول: والذى ينص على أنه:

توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات تلاميذ المجموعتين (الضابطة والتجريبية) فى التطبيق البعدى لمقياس سلوک التنمر المدرسى وأبعاده لصالح تلاميذ المجموعة الضابطة.

للتحقق من صحة هذا الفرض، تم حساب المتوسط الحسابى، والانحراف المعيارى لدرجات التلاميذ عينة الدراسة، کما تم استخدام اختبار (ت) (T-test) للعينات المستقلة لدلالة الفروق بين متوسطات درجات کل من المجموعتين (الضابطة، والتجريبية) فى القياس البعدى على مقياس سلوک التنمر المدرسى، وأبعاده الفرعية (التنمر اللفظى، والتنمر الجسدى، والتنمر الاجتماعى، والتنمر الجنسى، والتنمر الإلکترونى، والتنمر بأخذ الممتلکات)، وحساب قيمة (ت) المناظرة للفرق بين المتوسطين، وتحديد مستوى الدلالة المناظر لقيمة (ت)، ويوضح الجدول التالى هذه النتائج:

جدول (5) قيمة (ت) ودلالة الفروق بين متوسطات درجات تلاميذ المجموعتين (الضابطة، والتجريبية) فى التطبيق البعدى على مقياس سلوک التنمر المدرسى (الأبعاد والدرجة الکلية)، ن=60

 يتضح من الجدول (5) السابق ما يلى:

-      توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسط درجات المجموعتين (الضابطة، والتجريبية) في التطبيق البعدى لمقياس سلوک التنمر المدرسى، وأبعاده الفرعية (التنمر اللفظى، والتنمر الجسدى، والتنمر الاجتماعى، والتنمر الجنسى، والتنمر الإلکترونى، والتنمر بأخذ الممتلکات)، والدرجة الکلية للمقياس؛ حيث کانت قيمة (ت) على الترتيب (37,51، 31,41، 9,65، 0,08، 12,63، 26,40، 43,51)، وهى دالة إحصائيا عند مستوى دلالة (0,01) فى جميع الأبعاد والدرجة الکلية للمقياس؛ مما يدل على وجود فروق ذات دلالة إحصائية بصفة عامة بين المجموعتين الضابطة والتجريبية فى التطبيق البعدى على مقياس سلوک التنمر المدرسى، وهذا الفرق لصالح متوسط درجات تلاميذ المجموعة الضابطة (ذات المتوسط الأعلى)، ومن ثم فقد تحققت صحة هذا الفرض.

وتتفق هذه النتيجة مع نتائج بعض الدراسات السابقة، کدراسة (مسعد أبوالديار،2015؛ وسالم عبدالله،2015؛ ومحمد محمود،2016 Miner,2016؛ وعلا الحوبان،2017؛ ومنى عبدالعزيز،2017؛ وأمل محمد،2018؛ و Cross,2017؛ ونوال السيد،2018؛ وSalimi,et.al,2019) التي أثبتت فاعلية البرامج مع أفراد المجموعة التجريبية فى خفض سلوک التنمر.

مناقشة وتفسير نتائج الفرض الأول:

يمکن تفسير هذه النتائج فى ضوء:

• فعالية البرنامج الإرشادى وکفائته فى التقليل من الممارسات التنمرية؛ حيث تم التوليف بين فنيات إرشادية نفسية لعدة نظريات، وتوظيفها بطريقة تکاملية لتحقيق أهداف البرنامج الإرشادى؛ إذ أتاح الاتجاه الانتقائى الفرصة للاستفادة من کل إسهام أثبت فاعليته فى خفض السلوک التنمرى؛ نظرا لعدم وجود نظرية، أو اتجاه بعينه قادر على التعامل بمفرده بنفس الدرجة من الکفاءة مع الجوانب المتعددة لمشکلات المسترشدين وشخصياتهم، وتتفق هذه الرؤية مع ما وصفه صالح الداهرى (2005، 439) أن کل النظريات الموجودة محددة وغير کافية، ولذلک يفضل الأسلوب الانتقائى.
• مراعاة البرنامج الإرشادى مطالب النمو، وخصائص المرحلة العمرية لدى الأطفال في مرحلة الطفولة المتأخرة، وتلبية احتياجاتهم، ومراعاة ظروف کل من المرشد والمسترشد؛ مما ساعد على إقبال التلاميذ على جلسات البرنامج الإرشادى، وهذا ما أکدت عليه إجلال سرى (2000، 269).
• مرونة السلوک الإنسانى، وقابليته للتعديل والتغيير؛ إذ تمثل قيمة نظرية وتطبيقية هامة فى تخطيط وتنفيذ وتقويم البرامج الإرشادية، کذلک مراعاة الفروق الفردية ما بين تلاميذ المجموعة التجريبية، وأنه على المرشد أن ينظر إلى کل مسترشد على أنه شخصية منفردة، ويستلزم ذلک تنويعه لأساليبه وبرامجه الإرشادية؛ حتى تتلاءم مع تلک الفروق، ويتفق ذلک مع ما ذکر سامى ملحم (2015، 212)
•  مراعاة الباحث استعداد التلاميذ للتوجيه والإرشاد، وحقهم فى تقرير مصيرهم؛ فقد أتاح فرصة الاشتراک فى البرنامج الإرشادى للراغبين فقط من عينة الدراسة، ويتفق هذا مع ما أشار إليه هادى ربيع (2008: 24) من أن خدمة الإرشاد لا تقدم بصورة إجبارية للفرد.
• قيام الباحث بتعريف تلاميذ المجموعة التجريبية بماهية السلوک التنمرى وأشکاله وأسبابه وآثاره السلبية، وبالمعتقدات اللاعقلانية لديهم ومناقشتها معهم، واستبدالها بأخرى عقلانية، وهذا يؤيد ما ذهبت إليه زينب شقير (2002، 230) من أن أهداف الإرشاد من وجهة نظر أليس Ellis تتحقق عندما يقوم المرشد بمساعدة المسترشد للتعرف على أفکاره اللاعقلانية ومناقشتها.
•  استخدام فنية النمذجة فى توضيح منهج الدين الإسلامى فى التعامل مع المواقف التنمرية؛ حيث قام الباحث بعرض النماذج المرغوب فى تعلمها، والمستفادة من القصص القرأنى الکريم والسنة النبوية الشريفة لوعظ التلاميذ، وتعليمهم، وتقويم سلوکهم، ويتفق ذلک مع ما أشار إليه محمد الشناوى (1994، 480) من أنه يجب على المرشد أن ينطلق من الثوابت التى جاءته من المصادر الإسلامية، کالقرآن الکريم والسنة النبوية.
• أهلية البرنامج، والتى تمثلت فى تزويد أعضاء المجموعة الإرشادية بالخبرات والمهارات التى اکتسبوها، وتفاعلوا معها أثناء الفترة الزمنية للبرنامج الإرشادى؛ حيث أکدت النتائج على استفادة أعضاء المجموعة التجريبية من خلال الممارسة المنهجية، وترحيل الخبرات والمواقف التعليمية إلى الحياة الواقعية، ومن خلال أنماط التفاعل مع الآخرين سواء فى الإطار العائلى، أو فى البيئة المدرسية.
• تعدد الفنيات وتکاملها أعطى مساحة أکبر لتعدد مداخل المواجهة؛ حيث ساهم البرنامج بفنياته المختلفة فى الوصول بأفراد المجموعة التجريبية إلى درجة من الاستبصار بحجم الضرر الذى يحدثه استمرارهم فى مزاولة سلوک التنمر المرفوض من المجتمع، وآثاره السلبية على أنفسهم وعلى الآخرين، وإعطائهم بدائل أخرى لسلوک التنمر نحو حل الموقف المشکل.

نتائج الفرض الثانى: والذى ينص على أنه:

توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات تلاميذ المجموعة التجريبية فى التطبيقين (القبلى، والبعدى) على مقياس سلوک التنمر المدرسى وأبعاده لصالح التطبيق القبلى.

 وللتحقق من صحة هذا الفرض استخدم الباحث اختبار(ت) للمجموعات المرتبطة؛ حيث تم حساب المتوسط، والانحراف المعيارى لدرجات تلاميذ المجموعة التجريبية فى التطبيقين (القبلي، والبعدى) على مقياس سلوک التنمر المدرسى، وحساب قيمة (ت) المناظرة للفرق بين المتوسطين، وتحديد مستوى الدلالة المناظر لقيمة (ت)، ويوضح الجدول التالى هذه النتائج:

جدول (6) قيمة (ت) ودلالة الفروق بين متوسطات درجات تلاميذ المجموعة التجريبية فى التطبيقين (القبلى، والبعدى) على مقياس سلوک التنمر المدرسى (الأبعاد، والدرجة الکلية)، ن=30

يتضح من نتائج الجدول (6) السابق ما يلى:

-      وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط درجات المجموعة التجريبية فى التطبيقين القبلى والبعدى؛ حيث کانت الفروق دالة عند مستوى دلالة (0,01) على مقياس سلوک التنمر المدرسى وأبعاده لصالح التطبيق القبلى، وبذلک تم قبول الفرض.

-     انخفاض متوسط درجات المجموعة التجريبية فى التطبيق البعدى على مقياس سلوک التنمر المدرسى وأبعاده ککل عن متوسط درجاتهم فى التطبيق القبلى؛ حيث بلغ متوسط درجاتهم فى التطبيق البعدى على المقياس ککل (64,46)، بينما بلغ متوسط درجاتهم فى التطبيق القبلى (127,46)، کما أن قيمة (ت) المحسوبة للمقياس ککل (34,40)؛ مما يدل على وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0,01) لصالح التطبيق البعدى.

ونستنتج من نتائج هذا الفرض: فعالية البرنامج الإرشادى فى خفض سلوک التنمر المدرسى لدى أفراد المجموعة التجريبية؛ حيث أن متوسطات درجات أفراد المجموعة التجريبية في التطبيق البعدى أقل من متوسط درجاتهم في التطبيق القبلى بعد تعرضهم للبرنامج الإرشادى.

وتتفق هذه النتيجة مع نتائج دراسة کل من (محفوظ أبوالفضل، وياسر حسن،2017؛ وکروس Cross,2017؛ ونوال السيد،2018؛ ويسرا سيد،2019)، التى وضحت أثر البرنامج الإرشادى على المجموعة التجريبية فى خفض سلوک التنمر المدرسى.

ولقياس أثر البرنامج الإرشادى فى خفض سلوک التنمر المدرسى لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية کما يقاس بمقياس سلوک التنمر المدرسى تم حساب قيمة (ت)، ومربع إيتا، وحجم التأثير، والجدول التالى يوضح ذلک:

جدول (7) حجم تأثير البرنامج الإرشادى على مقياس سلوک التنمر المدرسى فى خفض سلوک التنمر المدرسى لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية

 يتضح من الجدول (7) السابق ما يلي:

-     تراوحت قيمة (ت) على أبعاد مقياس سلوک التنمر المدرسى ما بين (9,65) إلى (37,51)، وفى مقياس سلوک التنمر المدرسى ککل وصلت قيمة (ت) إلى (43,51).

-     تراوح مربع إيتا لکل بعد من أبعاد سلوک التنمر المدرسى لدى أفراد عينة الدراسة ما بين (62‚)، و(96‚)؛ فقد بلغ مربع إيتا فى بعد (التنمر اللفظى) (96,)، وفى بعد (التنمر الجسدى) بلغ (94,)، وفى بعد (التنمر الاجتماعى) بلغ (90,)، وفى بعد (التنمر الجنسى) بلغ (62,)، وفى بعد (التنمر الإلکترونى) بلغ (73,)، وفى بعد (التنمر بأخذ الممتلکات) بلغ(92,)، وفى مقياس سلوک التنمر المدرسى ککل بلغ مربع إيتا (97,)، وهذا يشير إلى أن حجم تأثير استخدام البرنامج الإرشادى فى خفض سلوک التنمر المدرسى لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية مرتفع فى (الأبعاد، والدرجة الکلية) على مقياس سلوک التنمر المدرسى.

مناقشة وتفسير نتائج الفرض الثانى:

يفسر الباحث هذه النتائج فى ضوء:

•  الأثر الإيجابى الذى أحدثته التدخلات والمعالجات الإرشادية المنظمة تخطيطا وتنفيذا وتقييما فى مساعدة تلاميذ المجموعة الإرشادية لفهم ذواتهم وإدراکهم لقدراتهم، وما يمتلکونه من مهارات، واستغلال ما لديهم من إمکانيات ذاتية وبيئية، وتوظيفها لتحقيق التوافق الشخصى والاجتماعى والتفاعل الإيجابى، والوصول لأفضل مستوى ممکن من الحد من الممارسات التنمرية، واستبدالها بممارسات ناضجة قائمة على التسامح، والاتزان، وضبط الذات، والتفاعل الإيجابى مع الآخرين والأحداث والمواقف.
• تعدد الفنيات المستخدمة؛ فقد ساهمت الفنيات السلوکية فى زيادة قدرة أعضاء المجموعة الإرشادية على ضبط سلوکهم، والتغلب على الأنماط السلوکية التنمرية، واکتساب سلوکيات إيجابية، وقد ساهم تکامل الفنيات المعرفية مع الفنيات السلوکية فى تحقيق أهداف البرنامج الإرشادى؛ حيث عملت الفنيات المعرفية على تعديل البناء المعرفى، واستعادة أعضاء المجموعة الإرشادية لقوتهم النفسية، وشعورهم بالقدرة على التحکم فى أنفسهم، کما عملت الفنيات السلوکية على إکساب التلاميذ التحکم فى أنفسهم فى المواقف، وفى ممارستهم التنمرية.
• عدم فرض الباحث لآرائه على أفراد المجموعة التجريبية، بالإضافة إلى اختيار الوقت المناسب والکافى؛ حيث کانت الجلسات الإرشادية تعقد فى وقت مريح للتلاميذ، وبعلم مسبق لهم وليس مفاجئا، وفى مکان معروف بالمدرسة، وکذلک بالتنسيق مع أولياء أمورهم؛ حيث طلب الباحث من التلاميذ أفراد المجموعة التجريبية الحصول على الموافقة الخطية من ولى الأمر؛ بهدف إطلاعه على الفکرة من البرنامج، ودمجه للمشارکة مع طفله فى المنزل؛ لمعاونته فى خفض سلوک التنمر المدرسى، وتنمية مهارات الاتصال لدى الطفل.
• توفير بيئة وجدانية غير مضطربة، أشعرت التلاميذ بالأمن النفسى عن طريق إظهار التقدير لتساؤلاتهم، وعدم السخرية من أفکارهم، وتشجيعهم باستمرار لإظهار استجابتهم حتى وإن کانت خاطئة، ومساعدتهم عندما يعجزون، ومشارکتهم أفراحهم وأحزانهم؛ مما قلل من قلقهم، وزاد من تقديرهم لذواتهم، وأشبع احتياجاتهم، وکذا ما وفره الباحث من بيئة نفسية اجتمماعية تربوية، استجاب من خلالها لاستجابات التلاميذ، ونشر من خلالها مناخا من الدفء الاجتماعى والتعاونى؛ حيث استجاب لأسئلتهم، وعزز من استجاباتهم عندما أنجزوا أعمالهم، وشارکهم فرحتهم عندما فازوا، وأحزانهم عندما أخفقوا، ومارس معهم أنشطتهم؛ مما أثار دافعيتهم لعقد صداقات مع الباحث، وتحسين علاقاتهم بأقرانهم للاستمرار فى مزاولة أنشطة البرنامج، وفى هذا السياق أکد روجرز على أهمية العلاقة بين المرشد والمسترشد، ويعتبرها العامل الأساسى الذى يرتکز عليه العمل الإرشادى (محمد الشناوى،1994، 200).
• تميزت بيئة البرنامج بخصائص نفسية، جعلت التلاميذ يعيشون فى بيئة ذات طابع إثرائى نفسى، تغلبوا من خلالها على مشکلاتهم النفسية والاجتماعية؛ فأصبحوا أکثر قدرة على مواجهة الآخرين بإيجابية، وزادت نسبة مشارکتهم بصورة مرضية، وأشار سيسيارا (Sciarra,2004) إلى بعض الأساليب الإرشادية مع الطلبة المتنمرين، مثل: علاقات آمنة غير مهددة، وتجنب اللوم والتوبيخ، والاستماع بعمق لما يقولون، والتعرف على أفکارهم، وعلاقاتهم مع والديهم والآخرين، وخلق فرص للمتنمرين؛ کى يتعلموا عن أنفسهم، ويقوموا بإحداث التغيير المناسب فيها، وتزويدهم بالدعم والاهتمام والمتابعة.
• مشارکة التلاميذ الإيجابية والفاعلة، وظهر ذلک فى الالتزام بالحضور، والمشارکة فى الفعاليات الجماعية، والرغبة الصادقة لديهم دون إکراه، أو إجبار من الباحث، أو إدارة المدرسة، وهذا ما أکده الأدب التربوى بهذا المجال، کما فى حامد زهران (2002، 140).

نتائج الفرض الثالث:

  توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات تلاميذ المجموعتين (الضابطة، والتجريبية) فى التطبيق البعدى على مقياس مهارات الاتصال وأبعاده لصالح تلاميذ المجموعة التجريبية.

 للتحقق من صحة هذا الفرض استخدم الباحث اختبار(ت) للمجموعات المستقلة؛ حيث تم حساب المتوسط والانحراف المعياري لدرجات التلاميذ عينة الدراسة ـفى التطبيق البعدى على مقياس مهارات الاتصال (الأبعاد، والدرجة الکلية)، وحساب قيمة (ت) المناظرة للفرق بين المتوسطين، وتحديد مستوى الدلالة المناظر لقيمة (ت)، ويوضح الجدول التالى هذه النتائج:

جدول (8) قيمة (ت) ودلالة الفروق بين متوسطات درجات تلاميذ المجموعتين (الضابطة، والتجريبية) فى التطبيق البعدى على مقياس مهارات الاتصال (الأبعاد، والدرجة الکلية)، ن=60

 يتضح من الجدول (8) السابق ما يلى:

-     توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسط درجات المجموعتين (الضابطة، والتجريبية) في التطبيق البعدى لمقياس مهارات الاتصال، وأبعاده الفرعية (الاستماع، والتحدث، والقدرة على فهم الآخرين، والتحکم فى الانفعالات)، والدرجة الکلية للمقياس؛ حيث کانت قيمة (ت) على الترتيب (30,64، 36,12، 29,75، 43,28، 26,20)، وهى دالة إحصائيا عند مستوى دلالة (0,01) فى جميع الأبعاد والدرجة الکلية للمقياس؛ مما يدل على وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين المجموعتين الضابطة والتجريبية فى التطبيق البعدى على مقياس مهارات الاتصال، وهذا الفرق لصالح متوسط درجات تلاميذ المجموعة التجريبية، (ذات المتوسط الأعلى)، ومن ثم فقد تحققت صحة هذا الفرض.

وتتفق هذه النتيجة مع نتائج دراسة کل من (صبحى الحارثى،2010؛ وسعود العطوى،2014؛ ونهلة عوض،2016؛ وحسين النجار،2017؛ وولاء عبدالرحمن،2018)، التى أثبتت برامجها تنمية المهارات الاجتماعية، ومهارات الاتصال لدى أفراد المجموعة التجريبية.

مناقشة وتفسير نتائج الفرض الثالث:

يفسر الباحث هذا التحسن فى رفع مستوى الأداء الکلى للتلاميذ على مقياس مهارات الاتصال بمهاراته الأربع (الاستماع، والتحدث، والقدرة على فهم الآخرين، والتحکم فى الانفعالات)، إلى:

•  الخبرة الجمعية والمتمثلة فى البرنامج الإرشادى، وما تم استخدامه من تمارين وفنيات أثناء اللقاءات الإرشادية، وکذا الوجود المشترک فى المجموعة الإرشادية بکل ما يعنيه هذا الوجود من تفاعل مع الآخرين، ومشارکة فى المشاعر والخبرات.
•  حرص الباحث على تنظيم عملية الاتصال داخل المجموعة الإرشادية، وينسب هذا التحسن إلى ما حققته جلسات البرنامج الإرشادية، بما اشتملت عليه من أنشطة، تضمنت مهارات متعددة تتعلق بأبعاد مقياس مهارات الاتصال؛ حيث تضمنت أنشطة للتحکم فى الانفعالات، والتى ساهمت إلى حد کبير فى التعامل بهدوء وتوازن انفعالى، وإثارة دافعية التلاميذ،  وتلبية حاجاتهم للتدريب على إدارة انفعالاتهم، وضبطها وتفريغها بطريقة إيجابية؛ مما جعلهم أکثر قدرة على التحکم بردود أفعالهم، وارتفعت قدرتهم على مواجهة الضغوط وإدارتها، وکذا أنشطة لتنمية مهارات الاتصال، والتى نجحت فى إدماج التلاميذ فى التفاعلات الاجتماعية.
•  ساهم البرنامج فى توفير جو آمن انفعاليا للتلاميذ؛ مما سمح لهم باستشعار عضويتهم فى المجموعة، وتعزيز مکانتهم، وبالتالى تحسين تقديرهم لذويهم، وانتمائهم للجماعة، کما ساعد البرنامج التلاميذ على تحقيق فهم جيد، وإدراک لعواطفهم من خلال التغذية الراجعة.
•  التدريب على التحکم فى الانفعالات وتمييزها (مبسوط، زعلان، خائف، غضبان) ساهم ذلک فى زيادة التعبير الانفعالى مع الآخرين، من خلال زيادة وعى التلميذ، واهتمامه بطلبات الآخرين، والتعبير عن وجهة نظره بتعبيرات مقبولة، يعبر عن رفضه، أو موافقته على شىء معين بصوته، وعدم التسرع عندما يغضب، ويعطى تعبيرات واضحة على وجهه عند تفاعله مع الآخرين، وکذلک التعبير عن نفسه من خلال الإيماءات.
• زيادة وعى التلاميذ، وتقديرهم لذواتهم، وعلى تخطى الصعوبات التى تواجههم من عدم فهمهم للآخرين؛ حيث تم تزويدهم بالخبرات التى تسمح لهم بأفضل طرق للتعامل مع الآخرين؛ مما جعلهم أکثر حرصا على حضور جلسات البرنامج الإرشادى.
• قد يعود السبب فى تحسن مهارات الاتصال لدى أعضاء المجموعة التجريبية إلى أن التلاميذ تأثروا بالبرنامج الإرشادى فى مهارات الاتصال، والذى من ضمن أهدافه تنمية مهارات الاتصال الإيجابية المناسبة، والتى تساعدهم فى التعامل مع زملائهم، والسيطرة على مشاعر الغضب، وبالتالى تمنع حدوث سلوکيات التنمر لديهم، وهذه المهارات المتعلقة بالاتصال، تساعد التلاميذ على بناء علاقات ملائمة مع الآخرين، عن طريق تدريبهم على الاستماع الفعال، وطرح الأسئلة، وتقييم ردود الأفعال، وتقبلها، والتعبير عن الآراء بصراحة.
• ما تضمنه البرنامج من تزويد أفراد المجموعة التجريبية ببدائل عملية وحلول واقعية، تهدف إلى توکيد الذات بطريقة فاعلة، ولا تتعارض مع النظام المدرسى، بدلا من السلوک التنمرى، والذى تمثل فى التطبيق المتکرر لبعض الممارسات، التى تعمل على توکيد الذات، والعمل على اکتساب مهارات التعامل مع المشکلات، وأليات حلها؛ مما عزز من تعلم أنماط السلوک المقبول، ودفع الأعضاء إلى التمسک بهذا الشکل من السلوک، والعمل على إحلاله محل سلوک التنمر.
• أبدى تلاميذ المجموعة التجريبية الرغبة الکاملة فى تطوير قدراتهم المختلفة نحو الأفضل؛ لإدراکهم بوجود قصور فى مهارات الاتصال، وبالتالى قاموا بتنفيذ جميع التعليمات التى أعطيت لهم من قبل الباحث، وبخاصة القواعد العامة للجلسات الإرشادية، التى تم الاتفاق عليها فى بداية البرنامج الإرشادى؛ مما أسهم فى خفض سلوک التنمر المدرسى، وغيره من السلوکيات غير المقبولة اجتماعيا.

نتائجالفرضالرابع: والذى ينص على أنه:

 توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات تلاميذ المجموعة التجريبية فى التطبيقين (القبلى، والبعدى) على مقياس مهارات الاتصال وأبعاده لصالح التطبيق البعدى.

 وللتحقق من صحة هذا الفرض استخدم الباحث اختبار (ت) للمجموعات المرتبطة؛ حيث تم حساب المتوسط والانحراف المعيارى لدرجات تلاميذ المجموعة التجريبية فى التطبيقين (القبلى، والبعدى) على مقياس مهارات الاتصال، وحساب قيمة (ت) المناظرة للفرق بين المتوسطين، وتحديد مستوى الدلالة المناظر لقيمة (ت)، ويوضح الجدول التالى هذه النتائج:

جدول (9) قيمة (ت) ودلالة الفروق بين متوسطات درجات تلاميذ المجموعة التجريبية فى التطبيقين (القبلى، والبعدى) على مقياس مهارات الاتصال (الأبعاد، والدرجة الکلية)، ن=30

يتضح من الجدول (9) السابق ما يلى:

-     وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط درجات تلاميذ المجموعة التجريبية فى التطبيقين القبلى والبعدى؛ حيث کانت الفروق دالة عند مستوى دلالة (0,01) على مقياس مهارات الاتصال وأبعاده (الاستماع، والتحدث، والقدرة على فهم الآخرين، والتحکم فى الانفعالات) لصالح التطبيق البعدى، مما يؤکد صحة هذا الفرض، وبذلک تم قبول الفرض.

-     ارتفاع متوسط درجات المجموعة التجريبية فى التطبيق البعدى على مقياس مهارات الاتصال وأبعاده ککل عن متوسط درجاتهم فى التطبيق القبلى؛ حيث بلغ متوسط درجاتهم فى التطبيق البعدى على المقياس ککل (132,70)، بينما بلغ متوسط درجاتهم فى التطبيق القبلى (83,33)، کما أن قيمة (ت) المحسوبة للمقياس ککل (47,26)؛ مما يدل على وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0,01) لصالح التطبيق البعدى

ونستنتج من نتائج هذا الفرض: فعالية البرنامج الإرشادى فى رفع مستوى مهارات الاتصال لدى أفراد المجموعة التجريبية لصالح القياس البعدى بعد تعرضهم للبرنامج الإرشادى.

وتتفق هذه النتيجة فى فاعلية البرنامج فى تنمية مهارات الاتصال لدى أفراد المجموعة التجريبية فى التطبيق البعدى مع نتائج دراسة (Boyd,2007)، ودراسة صبحى الحارثى،2010؛ وسعود العطوى،2014؛ ودراسة ناصر الرماضين (2014)، ودراسة نهلة عوض (2016).

ولقياس أثر البرنامج الإرشادى فى تنمية مهارات الاتصال لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية کما يقاس بمقياس مهارات الاتصال؛ تم حساب قيمة (ت)، ومربع إيتا، وحجم التأثير، والجدول التالى يوضح ذلک:

جدول (10) حجم تأثير البرنامج الإرشادى فى تنمية مهارات الاتصال لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية کما يقاس بمقياس مهارات الاتصال

      يتضح من الجدول (10) السابق ما يلى:

-    تراوحت قيمة (ت) على أبعاد مقياس مهارات الاتصال ما بين (29,75) إلى (43,28)، وفى مقياس مهارات الاتصال ککل بلغت (52,86).

-    تراوح مربع إيتا لکل بعد من أبعاد مهارات الاتصال لدى أفراد العينة ما بين (94‚)، و(97‚)، فقد بلغ مربع إيتا فى بعد (الاستماع) (94,)، وفى بعد (التحدث) بلغ (96,)، وفى بعد (القدرة على فهم الآخرين) بلغ (94,)، وفى بعد (التحکم في الانفعالات) بلغ (97,)، بينما کان مربع إيتا لمقياس مهارات الاتصال ککل (99‚)، بحجم تأثير مرتفع، وهذا يشير إلى أن حجم تأثير استخدام البرنامج الإرشادى فى تنمية مهارات الاتصال لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية مرتفع فى (الأبعاد، والدرجة الکلية) على مقياس مهارات الاتصال.

مناقشة وتفسير نتائج الفرض الرابع:

يمکن تفسير هذه النتيجة من خلال:

•  محتويات البرنامج الإرشادى الانتقائى؛ التى کانت فعالة فى إکساب التلاميذ ذخيرة معرفية وافية، مکنتهم من مواجهة الأفکار والمشاعر والسلوکيات السلبية ذات العلاقة بطريقة الاتصال مع الآخرين؛ حيث رکز البرنامج على السماح للتلاميذ بالتعبير عن مشاعرهم وأفکارهم وأرائهم؛ مما ساعد على اکتساب مهارات، تساعدهم على الاستماع، والتحدث، وفهم الآخرين، والتحکم فى انفعالاتهم.
• ما وفرته القصة من خلال البرنامج الإرشادى، وما تحويه من أساليب مشوقة وجذابة لأولئک التلاميذ؛ إذ أن التلاميذ المتنمرين يحتاجون إلى تقديم نموذج يتضح من خلاله متى يبدأ، وکيف يبدأ، ومتى ينتهى بحديث، يلفت انتباهه إلى ملاحظة السلوک المرغوب فى تنفيذه، ومتابعته، وحثه على تقليده.
• أسلوب الإرشاد الانتقائى ساعد أفراد المجموعة الإرشادية على التعرف على إمکانية وقدرة کل فرد فيها، والنظر إلى الذات من زوايا متعددة، وبطرق متنوعة؛ مما ساعد کل فرد على التقييم الذاتى للإمکانيات والقدرات، وطرح الأفکار أمام المجموعة؛ فتتحقق المشارکة اللفظية والعقلية والجسمية والحرکية والانفعالية والاجتماعية.
• ترکيز الأنشطة والتمارين فى الجزء المخصص لتنمية مهارات الاتصال من البرنامج الإرشادى بشکل أساسى على مهارات الاتصال الأساسية، التى ساعدت التلاميذ على قبول الآخرين، والتفاعل السليم معهم، من خلال تدريبهم على الاستماع للتعليمات والتوجيهاتـ، وکيفية بدء المحادثة والاستقبال، وتقديم المساعدة، وتشجيعهم على طلب المساعدة من الآخرين عند الحاجة، وقد تضمن البرنامج مجموعة أنشطة ذات صبغة انفعالية، کشفت عن مشاعر أفراد المجموعة التجريبية، والتعرف عليها.
• ما هدف إليه البرنامج الإرشادى من إمداد التلاميذ بأوجه المساعدة التربوية والنفسية، واستبصارهم بإمکاناتهم العقلية المرتفعة، ومن ثم إثراء معلوماتهم، وتطوير مهاراتهم وجوانب اهتماماتهم، ومن جانب آخر زيادة معرفتهم بذواتهم، والتدريب على مهارات الاتصال، بالإضافة إلى قيام البرنامج بتوفير خبرات تعليمية إيجابية، حققت لهم فرص النجاح.
• ترکيز البرنامج على الجانب التدريبى؛ حيث قام التلاميذ بممارسة المهارات المحددة عمليا من خلال الواجبات المنزلية، ولعب الدور، وتکرار بعض المهارات، والتدريب عليها فى أکثر من جلسة، وربما ساهم ذلک فى مرور أفراد المجموعة الإرشادية بخبرة جميلة فى حياتهم، ساعدتهم على التعامل مع الآخرين؛ مما جعلهم مقبولين من غيرهم، وساعد فى قدرتهم على النجاح فى المواقف الحياتية التى تواجههم، ويتفق ذلک مع ما أشار إليه طريف فرج (2003، 18) من أن مهارات الاتصال متنوعة وتعمل على توطيد العلاقة مع الآخرين، کالمحادثة، والتى تحدد طبيعة التواصل بين الآخرين، والقدرة على فهم مغزى الرسائل الغير لفظية، وکذلک مع ما أشارت إليه نتائج دراسة عبدالقادر الحميرى (2017) من أهمية استخدام مهارات الاتصال اللفظى وغير اللفظى.

 توصيات عامة للبحث:

• ترسيخ القيم الدينية والأخلاقية، التى تساعد على التخلص من الميول العدائية من قبل التلاميذ.
• المبادرة بتقديم الخدمات الإرشادية بشکل عام، والبرامج الإرشادية الانتقائية بشکل خاص، وتفعيل برامج الإرشاد الوقائى بشکل مستمر وجاذب، وبخاصة فى المرحلة الابتدائية.
• إعداد دليل للمعلمين من أجل تشخيص التلاميذ المتنمرين، وإيجاد السبل اللازمة لدرء التنمر داخل المدرسة، وخلق أجواء آمنة مدرسية، تمنع وقوع أعمال سلوک التنمر، ومراقبتها بصرامة.
• إعداد بروفيل (معرفى - انفعالى - سلوکى) للتلاميذ المتنمرين؛ للاستئناس به کإطار مرجعى فى اتباع أساليب التعامل الفاعلة، والإيجابية، والنشطة بهدف تعيل سلوک التنمر لدى التلاميذ.
• تضافر الجهود الأسرية والمدرسية، وتفعيل أليات الشراکة فى التعامل مع الحالات التى يصدر عنها التنمر، وعدم التسرع فى تقييم الأحکام المطبقة فى وصف سلوکيات بعض التلاميذ بالميؤس منها.
• إعادة النظر فى أساليب التقويم المستخدمة فى المدارس، بحيث تتناول اختبارا للمواقف الحياتية، التى تحدث فى حياة التلاميذ، والعمل على تقييم نظرة التلاميذ للأمور من حولهم.

مقترحات البحث:

• تنمية مهارات التفکير الإيجابى لخفض سلوک التنمر المدرسى لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية.
• إجراء دراسة لمعرفة العلاقة بين سلوک التنمر المدرسى وعدد من المتغيرات مثل (الدعم الاجتماعى، والتکيف الاجتماعى، والعزلة، والانبساط، والانطواء).
• أثر الإرشاد النفسى الدينى فى تنمية مهارات الاتصال لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية.
• إجراء دراسة مقارنة فى سلوک التنمر المدرسى بين طلبة الريف والحضر.
• إجراء دراسة لخفض سلوک التنمر المدرسى لدى ذوى المشکلات السلوکية والانفعالية.
• فاعلية برنامج إرشادى انتقائى للعوامل الأسرية والمدرسية السوية لخفض سلوک التنمر المدرسى.
• إجراء دراسة تتبعية طويلة المدى للتلاميذ المتنمرين والضحايا فى سمات الشخصية والإنجاز الأکاديمى خلال سنوات الدراسة الأکاديمية.
• إجراء دراسة مقارنة بين تلاميذ المراحل (الابتدائية، والإعدادية، والثانوية) في سلوک التنمر المدرسى.