تنظيم العبء المعرفى لدى الدارسين وعلاقته باستراتيجيات التعليم والتعلم المستخدمة (الويب کويست نموذجاً)

أولاً: المقدمة

 کانت عملية التعلم وما زالت وسوف تظل بمحدداتها وشروطها وطبيعتها- من أکثر العمليات المعرفية استقطاباً لاهتمام علماء التربية وعلم النفس بالبحث والتنظير والتطبيق، وذلک سعياً لتجويد هذه العملية، والتعرف على أفضل الاستراتيجيات والطرائق التى يمکن أن تستخدم لتسهيل إحداثها وصولاً إلى أفضل النتائج.

 وتحتل الذاکرة بأنواعها المختلفة دوراً محورياً فى عملية التعلم نظراً لمکانتها فى إحداثه، حيث تتم عملية التعلم عندما يحدث نمو وتطور فى البنيات المعرفية فى الذاکرة طويلة الأجل للمتعلم، وهذا يعتمد على أداء الذاکرة العاملة لدورها فى معالجة المعلومات دون حدوث عبء معرفى زائد عن الحد لهذه الذاکرة.

 إن جوهر نظرية (العبء المعرفى) فى التحميل الزائد للذاکرة العاملة والذى يحدث عندما تکون المشکلة المقدمة للمتعلم صعبة بالنسبة لمستوى فهمه، عندئذ يکون الجهد العقلى المبذول من قبل المتعلم موجهًا لحل المشکلة الآنية، ولا يکون هناک أى جهد موجه إلى تعلم المادة، وعليه تسعى نظرية العبء المعرفى إلى خفض العبء المعرفى غير المرغوب وغير المنتج حتى لا يسبب تحميلًا زائدًا للذاکرة العاملة، والذى بدوره سيعوق عملية التعلم (Kaluga, S, 2010,51).

 وطورت نظرية (العبء المعرفى) لتوضيح تأثيرات التصميم التعليمى على العبء المعرفى والتعلم، وتوصى النظرية بأنه يجب عند تصميم التعليم خفض العبء المعرفى الدخيل والعبء المعرفى الجوهرى وتنمية العبء المعرفى وثيق الصلة، بشرط أن يبقى المجموع الکلى للعبء المعرفى ضمن حدود الذاکرة العاملة للمتعلم وألا يثقلها (Schnotz, W, Kurschner,C, 2007, 503).

 إذ رکزت النظرية بشکل أساسى على أهمية العمليات المعرفية والذهنية التى تنمى قدرات المتعلمين وتساعدهم على تطوير أبنيتهم المعرفية والتعامل مع المعرفة والمعلومات من خلال توسيع حدود الذاکرة العاملة وذلک من خلال تصميم المادة التعليمية الکترونياً بحيث يتم عرض جزء منها بصرياً والجزء الآخر يتم عرضه سمعياً، مما يعزز من عملية التعلم، وأکد على ذلک (John Sweller,2004), (Tamara van, John Sweller, 2010), (John Sweller, 2011) ويعنى هذا تطبيق مبادئ النظرية المعرفية وتطوير ما يسمى بالتعلم المعرفى الذى رکز على:

-    زيادة فرص التفاعل المعرفى بين المتعلم والمعلومات.

-    مساعدة المتعلم على تطوير خياله وخلق الأفکار الإبداعية ومحاولة الوصول إلى المعلومة بنفسه.

-    تطوير التفکير والعمليات الذهنية.

-    جعل المتعلم نشطاً وفاعلاً وأکثر تنظيماً ودافعياً للتعلم.

-    زيادة قدرات المتعلم على التحليل والفهم والتخزين.

 ويشير العبء المعرفى إلى أية معلومات مفروضة على تخزين ومعالجة الذاکرة العاملة للمعلومات المتاحة (Ayres,P, 2006,389)وزيادة مقدار التشابه بين المعلومات التى يتطلب من الفرد تصنيفها واختيارها يؤدى ذلک إلى أخطاء عدم الدقة والتعميم، وکثرة وجود المعلومات فى ذاکرة المتعلمين قد تضغط على ذاکرتهم العاملة مما ينتج عنه عبء معرفى، وبالتالى يؤدى إلى عجز الذاکرة عن القيام بعملها الطبيعى مما ينتج عنه فشل حفظ المعلومات فى ذاکرة المتعلم، والعبء المعرفى الزائد يعوق المعالجة المعرفية للمتعلم واکتساب المفاهيم والمهارات وهو يحتاج إلى معالجة معرفية معقدة تفوق القدرة المعرفية المتاحة له (Gwizdka, J, 2009, 117).

 فيجب أن تتم معالجة المعلومات الجديدة فى الذاکرة العاملة؛ وذلک من أجل بناء المخططات المعرفية فى الذاکرة طويلة الأجل، کما أن السهولة التى تتم بها معالجة المعلومات فى الذاکرة العاملة هى بؤرة ترکيز نظرية العبء المعرفى (Sweller,J,2003).

 وتحقيقاً لأهداف نظرية العبء المعرفى وهى مساعدة المتعلم على تحقيق أهداف التعلم بأقل جهد عقلى مبذول أثناء عملية التعلم، وتطوير أساليب تعليمية تستخدم بکفاءة مع السعة المحدودة للذاکرة العاملة؛ وذلک لتمکين المتعلمين من نقل وتطبيق المعرفة التى يکتسبونها فى مواقف جديدة، حيث أجريت دراسات عديدة بهدف تنظيم العبء المعرفى مثل دراسة (Tracy& Janet Patton,2004) والتى استخدمت مقياس (NASA,2008) لقياس العبء المعرفى لدى عينة من تلاميذ المرحلة الابتدائية واختبار قابليتهم لاستعمال مواقع الويب باستخدام التصميم الفعال، ودراسة (Verhoeven, L., 2009) والتى رکزت على استخدام المعرفة التفاعلية المعتمدة على الوسائط التعليمية السمعية والبصرية والتى تؤدى إلى خفض العبء المعرفى، ودراسة (Salva Kaluga, 2011) التى قدمت إطار مفاهيمى حول نظرية العبء المعرفى وتطبيق مبادئ هذه النظرية بهدف تحسين فعالية التصميم التعليمى وتنسيق المعلومات المقدمة باستخدام أدوات تکنولوجيا المعلومات، وأن استخدام الأمثلة والتکامل والتکرار وترکيز الانتباه ومعرفة الخبرة السابقة للمتعلمين يساعد على خفض العبء المعرفى لديهم.

وبذک تقوم نظرية العبء المعرفى على مجموعة من الافتراضات يحددها (Schnotz, w, kurschner,C, 2007, 694)

‌أ.   المتعلم هو الذى يبنى معرفته بنفسه، فهو إيجابى نشط.

‌ب.        توجد قناتان لمعالجة المعلومات إحداهما سمعية تختص بمعالجة المعلومات السمعية والأخرى بصرية تختص بمعالجة المعلومات البصرية.

‌ج. المخططات المعرفية تساعد على خفض العبء المعرفى لأن الذاکرة العاملة تتعامل مع عنصر واحد.

‌د.  يزداد العبء المعرفى وثيق الصلة إذا کان العبء المعرفى الدخيل والعبء المعرفى الجوهرى منخفضاً.

‌ه.  تجزئة المعلومات التى تحتوى على عدد کبير من العناصر وتبسيطها، حتى لا يصعب تحميلها فى آن واحد فى الذاکرة العاملة وبالتالى يصعب التعلم والفهم.

ومن أسباب العبء المعرفى والتى أشار اليها (John Sweller, 2011, 5) فى:

-    محدودية الذاکرة قصيرة المدى تعوق التعلم أحيانًا بسبب عدم قدرتها على الاحتفاظ ومعالجة معلومات کثيرة وصعبة فى الوقت نفسه.

-    سيادة أنماط التعلم التقليدية سواء في المدارس أو الجامعات التى يتولى فيها الأستاذ الدور الرئيسى فى عملية التعلم فهو الذى يسأل وهو الذى يحدد الإجابة التى على الطالب تقديمها.

-    عدم إعطاء فترة زمنية للمتعلم لکى يقوم بالتفکير وعدم إعطاء فرصة للذاکرة العاملة لکى تقوم بوظائفها.

 وأضاف (Tamara Van, John Sweller, 2010, 376) بأن المعلومات تخزن فى الذاکرة طويلة المدى کبنيات معرفية، والبنية المعرفية هى بناء معرفى مترابط من أجزاء من المعلومات المعقدة، وتکمن أهمية البنيات المعرفية فى أنها تعامل کعنصر واحد عندما يتم استدعاؤها من قبل الذاکرة العاملة، ومن ثم لا تمثل عبئًا معرفيًا عليها.

 وأوضح (Richard E.Mayer&Roxana Moreno,2003) بأن أساليب خفض العبء المعرفى هى:

-    بناء تصاميم تعليمية تستند إلى البناء المعرفى.

-    تسليط الضوء بشکل عام على تطوير البناء المعرفى للفرد.

-    الترکيز على التعلم الالکترونى مما يعطى حافزاً للتعلم (مع الأخذ فى الاعتبار خبرة المتعلم ومعرفته السابقة عند تصميم محتوى التعلم الالکترونى).

وأکد (حسين أبو رياش، 2007، 198) على أن من أساليب خفض العبء المعرفى لدى المتعلم عرض جزء من المادة التعليمية المصممة بصرياً، لأن ذلک سيعزز عملية التعلم، ويساعده على تطوير خياله وخلق الأفکار الإبداعية لديه، فضلاً عن زيادة قدراته على التحليل والفهم والتخزين.

وتعددت أنواع العبء المعرفى إلى (العب المعرفى الدخيل، العبء المعرفى الجوهرى، العبء المعرفى وثيق الصلة) کما ذکرها (Gerjets, P, Scheiter, K, 2013)، (حلمى محمد الفيل، 2015).

وترى الباحثة أن نظرية العبء المعرفى اهتمت بالتالى:

• التخصيص الأمثل لموارد الذاکرة العاملة لتسهيل إحداث التعلم.
• إحداث عملية التعلم بأقل جهد عقلى مبذول من قبل المتعلم.
• تسهيل معالجة المعلومات فى الذاکرة العاملة بالتصميم التعليمى الجيد للمواد التعليمية.
• حذف کل المعلومات وأنشطة التعلم التى لا ترتبط مباشرة بعملية التعلم الفعال.
• تسهيل بناء وتکوين البنيات المعرفية.
• تطوير أساليب تعليمية فعالة تستخدم بکفاءة فى ضوء ضوابط الذاکرة العاملة.

والموقف التعليمى المناسب هو الذى يتضمن (عبء معرفى وثيق الصلة مرتفع، عبء معرفى دخيل منخفض، عبء معرفى جوهرى منخفض أو ملائم لمستوى فهم المتعلمين)؛ لأن فى هذه الحالة سيتمکن المتعلمين من تخزين المعرفة المکتسبة فى الذاکرة طويلة المدى (Holmes, A, 2009).

کما أن من المداخل الحديثة للتعامل مع العبء المعرفى خارجيًا مراعاة التسلسل المناسب فى عرض المعلومات، فعند عرض المعلومات المتعددة يتعين تجزئتها إلى عناصر فردية، وتقديم کل عنصر بمفرده ثم فى النهاية تقديم المعلومات دفعة واحدة.

وأشارت العديد من الأبحاث إلى أن المعرفة السابقة من أهم عوامل الفروق الفردية التى تؤثر على العبء المعرفى أثناء التعلم، فيعتمد العبء المعرفى على المخططات المعرفية لدى المتعلم الکامنة والمستقرة فى بنيته المعرفية، فکلما کان المتعلم أکثر خبرة کلما تعرض إلى عبء معرفى أقل؛ لأنه عند حدوث عملية التعلم، فإن التعلم يشغل مساحة أقل من موارد الذاکرة العاملة ذلک لأن المتعلم يمتلک بنيات معرفية منظمة مخزنة فى الذاکرة طويلة المدى Paas, F, Renkle,A&Sweller,J, 2004))، (Steven M Crooks, Murat Kurucay, 2015) ، (Mousavi, S, Low, R& Sweller, J, 2015).

وترى الباحثة أن البنيات المعرفية المختزنة لدى المتعلم فى بنيته المعرفية والمرتبطة بموضوع التعلم تُخفض من العبء المعرفى فى الذاکرة العاملة لدى المتعلم وذلک لأن البنيات المعرفية المختزنة لدى المتعلم تجعل موضوع مألوفًا لدى المتعلم، وبالتالى تقلل من مستوى صعوبة التعلم، تُعامل کعنصر واحد عندما يتم استدعاؤها من قبل الذاکرة العاملة، ومن ثم لا تسبب عبئًا معرفيًا عليها.

واستنادًا إلى نظرية العبء المعرفى يعتمد التعلم على تخزين المعلومات فى الذاکرة طويلة المدى بطريقة تمکن المتعلمين من استرجاعها وتطبيقها وقت الحاجة، ويتکون البناء المعرفى للمتعلم من الذاکرة طويلة المدى غير محدودة السعة التى بدورها تتفاعل مع الذاکرة العاملة، ويعتقد أصحاب نظرية العبء المعرفى أنهم قادرون على مواجهة التعليم التقليدى (Kirschner, 2002, 230).

فقد ذکر (Cooper, 1998) فى دراستة أن تقديم محتوى بسيط يتضمن القليل من تفاعل العناصر المعرفية يجعل الطالب قادرًا على استيعاب النص، کما أوصى بالبعد عن تضمين المحتوى مستويات عالية من التفاعل لأن ذلک يؤدى إلى تعلم غير فعّال، بسبب زيادة العبء المعرفى على الذاکرة والابتعاد قدر الإمکان عن الزيادة المعرفية فى المعلومات التى من شأنها أن تقلل من عملية التعلم.

وأشار (Juhani E.Tuovinen, 2000) بأن عملية التعلم حينما تتم باستخدام الحاسوب والتصاميم التعليمية تعمل على خفض العبء المعرفى والجهد العقلى المبذول عند التعلم، وأضاف بأن معرفة الخبرة السابقة للمتعلم وتحليلها تساعد على اختيار الاستراتيجيات التعليمية المناسبة فى التدريس باستخدام الأدوات التالية (استخدام الأمثلة التعليمية، ترکيز الانتباه، التنوع، التکرار) والتى تساعد على خفض العبء المعرفى.

ويرى (John Sweller, 1998) بأن نظرية العبء المعرفى ترکز على التصاميم التعليمية مثل الأنشطة والمخططات المعرفية وطرق حل المشکلات، مما تساهم فى علاج صعوبات التعلم التى تواجه الطلاب وتعمل على خفض العبء المعرفى المبذول لديهم.

 وتشير نظرية العبء المعرفى إلى العديد من الاستراتيجيات (صافية سليمان أبو جودة، 2004)، (Jummie Lippink,2018)

• ·   استراتيجية السکيما:تشير هذه الاستراتيجية إلى أن امتلاک المتعلم لمعرفة واسعة فى موضوع تمکنه من تعلم الموضوع بشکل فعال، لأن ذاکرته العاملة تحتاج فقط إلى القليل من العناصر المعرفية حتى يستطيع أن يلم بالموضوع.
• ·   استراتيجية الهدف الحر: حيث ترى أن تقديم المعلومة أو المشکلة التعليمية بطريقة الهدف الحر تمکن الطالب من ترکيزه على المعلومة التى تقدم له، ويستخدمها عند اللزوم لتحقيق الهدف المطلوب لتجنب الذاکرة العاملة المستويات العالية من العبء المعرفى.
• ·   استراتيجية المثال المحلول وإکمال المسألة: حيث تشير أن التعلم يسير وفق خطوات تختلف عن خطوات التعلم التقليدى والذى يشکل عبء معرفى عال يلقى على ذاکرة الطالب مما يعيق عملية التعلم، ولمواجهة هذه المشکلة تفضل الاستراتيجية وضع مخططات واضحة تسهل عملية التعليم.
• ·   استراتيجية ترکيز الانتباه: تعمل هذه الاستراتيجية على تقليل تشتت الانتباه أثناء طرح المادة التعليمية مما يستدعى التخلص من مسببات تشتت الانتباه والتى تنتج من العناصر النصية والصورية للمادة التعليمية نفسها، فتشتت الانتباه يأتى عندما يحتاج الشخص للاهتمام والتفکير بأکثر من مصدر من المعلومات فى نشاط واضح، فهذا الأمر يتطلبمراجعة تقديم المواد التعليمية لإزالة أو تقليل تشتت الانتباه.
• ·   استراتيجية الانجاز: ترکز هذه الاستراتيجية على أن التعلم يتم إما صورى أو نصى لأن النص يکون زيادة لا حاجة له، ويجب استبداله بالصور إن أمکن لتقليل العبء المعرفى، فالنصوص ذات المصدر الواحد للمعلومات تحقق مستويات عالية من التعلم المترابط.
• ·   استراتيجية الشکلية: تعمل هذه الاستراتيجية على خفض العبء المعرفى عن طريق تصميم المادة التعليمية بحيث يتم عرض جزء منها بصرياً والمعلومات الأخرى يتم عرضها سمعياً مما يعزز من عملية التعلم (حسين أبو رياش، 2007، 198).

وقدمت دراسة (Dale Shaffer, 2003) مجموعة من الاستراتيجيات التعليمية التى تقلل العبء المعرفى لدى الطلاب المبرمجين، عن طريق مجموعة من المداخل وهى:

-    تحقيق الأهداف وتنمية الحلول يؤدى إلى خفض العبء المعرفى من خلال أسلوب حل المشکلات.

-    التکامل بين اللفظى والمرئى.

-    التکامل بين النصوص والصور واستبدال النص بالمخططات مما يزيد من انتباه الطلاب .

-    تأثير الحرکات والوسائط المتعددة يعمل على خفض العبء المعرفى.

 إن الهدف الأهم الذى نشأت من أجله نظرية العبء المعرفى هو تحسين عملية التعلم عن طريق تقديم تصميم تعليمى فعال لا يحدث تحميلاً زائدًا على الذاکرة العاملة أثناء حدوث عملية التعلم، ويرى (Mayer, R, Moreno, R, 2010)أن نظرية العبء المعرفى تزود مصممى التعلم الالکترونى بأساس قوى لبناء وتصميم محتوى التعلم بطريقة تعزز التعلم، وطبقاً لمحتوى هذه النظرية فإن التعلم سيکون ضعيفاً إذا کان هذا التعلم يسبب عبئًا معرفيًا زائدًا.

 ويساعد فهم مبادئ وطبيعة نظرية العبء المعرفى وإرشاداتها لتصميم التعليم مصممى التعليم الالکترونى بصفة خاصة والممارسين التربويين على تصميم وتطوير بيئة تعليمية تتوافق مع بنية وخصائص النظام المعرفى للمتعلم، وآليات معالجة المعلومات لديه بهدف تحسين عمليتى التعليم والتعلم وزيادة فعاليتهما.

 ويرى (Chong, T, 2005) أن نظرية العبء المعرفى لاقت قبولًا متزايدًا لدى مصممى التعليم الالکترونى بطريقة تعزز التعلم، وطبقًا لمحتوى هذه النظرية فإن التعلم سيکون ضعيفًا إذا کان محتوى هذا التعلم يسبب عبئًا معرفيًا زائدًا، ولقد ساهمت التوجهات الحديثة لنظرية العبء المعرفى فى تصميم التعليم عن طريق الأخذ فى الاعتبار عند تصميم التعليم التفاعل بين بنية المعلومات والعمليات العقلية للمتعلمين.

وطبقاً لنظرية (العبء المعرفى) فإن التصميم التعليمى الذى يتسم بالکفاءة والفاعلية هو الذى يخلق ظروفاً وشروطاً للتعلم بحيث تبقى داخل الحدود الضيقة للذاکرة العاملة، ويمکن تحقيق ذلک عن طريق حذف الأنشطة المعرفية التى لا ترتبط بالتعلم، والتى تفرز عبئاً معرفياً لا لزوم له (Kalyuga, S, 2010).

ويرى (Chong,T,2005) فى دراسته أن تصميم المقررات الالکترونية وفقاً لمبادئ نظرية (العبء المعرفى) يعزز حدوث التعلم، مع الأخذ فى الاعتبار خبرة المتعلم، ومعرفته السابقة عند تصميم محتوى التعلم الالکترونى، وعند تصميم المقررات الالکترونية يجب خفض العبء المعرفى الدخيل إلى أقل حد ممکن، خفض العبء المعرفى الجوهرى إلى مستوى ملائم، تنمية العبء المعرفى وثيق الصلة؛ لأنه عبء معرفى مرغوب ومنتج، وأکد على ذلک دراسات کل من (Tracy& Janet Patton, 2004)، (Verheoven, L., 2009)، (Ivan Okuni, 2019).

 ويضيف (Lin,Y,T ,Hung, 2009) أنه عند تصميم المقررات الالکترونية يجب خفض (العبء المعرفى الدخيل) إلى أقل حد ممکن، لأن هذا بدوره سيوفر جهد عقلى يمکن توظيفه فى عمليات التعلم الحقيقية بدلًا من استهلاکه مجانًا.

 وأوصى (Mayer, R, Moreno, R, 2010) بأنه يجب التعرف على أثر تفعيل مبادئ التعلم بالوسائط المتعددة عند تصميم المقررات عبر الانترنت On line Courses على العبء المعرفى للمتعلمين، کما أوصت دراسة (Gerjets, P, Scheiter, K, 2013) بضرورة الترکيز على استخدام الأمثلة التعليمية فى التدريس وتقسيم المشکلات إلى أجزاء صغيرة يسهل حلها، وأکد على ذلک دراسة (Salva Kaluga, 2011).

وقدمت دراسة (Salva Kaluga, 2014) نماذج مقترحة لتحسين أنواع العب المعرفى عن طريق استخدام المهارات الالکترونية وتقنيات التصاميم التعليمية، کما قدمت دراسة (Richard E. Mayer& Roxana Moreno, 2003) عدة طرق لتقليل العبء المعرفى فى تعلم الوسائط المتعددة وتقديم تعلم ذى معنى عن طريق:

-    التنوع فى طرق عرض المعلومات عن طريق النصوص المکتوبة، الصور، الخرائط، التأثيرات، الفيديوهات.

-    استخدام طرق حل المشکلات من أجل تعلم ذى معنى.

-    الاختيار والتنظيم والتکامل وترکيز الانتباه.

-    التکامل بين الصورة والکلمة لتقليل العبء المعرفى، ومعالجة المدخلات السمعية والبصرية والتصويرية.

-    التخلص من النصوص المکررة وتخفيض حجم النص والتمثيل بالصور.

-    الممارسة والتدريب والتکرار بعرض الأمثلة المتنوعة.

-    تقسيم المعلومات إلى مشکلات صغيرة يسهل حلها وبالتالى تقديم المعلومة کاملة بشکل أکبر.

-    العروض عن طريق الأشکال والمخططات وهياکل المعرفة.

-    التعلم الفعال بالوسائط المتعددة يتطلب (اختيار الکلمة، اختبار الصورة، تنظيم الکلمة، تنظيم الصورة).

وترى الباحثة بأنه إذا تم مراعاة مبادئ تصميم التعليم المشتقة من نظرية العبء المعرفى عند تصميم التعلم بصفة عامة والتعليم الالکترونى بصفة خاصة، فإن هذا يزيد من فعالية عملية التعلم.

 ونظراً للتطور الذى طرأ خلال العقدين الماضيين فى مجال التعليم والذى يؤکد على أن المتعلم يجب أن يقوم بنفسه بالتعلم من خلال الأنشطة والتجريب والبحث والاستقصاء قد وجه الاهتمام إلى ضرورة توفير أساليب جديدة فى التعليم تحقق للمتعلم إمکانية التعلم الذاتى والعمل ضمن فريق لتحقيق الأهداف المنشودة بتوجيه من المعلم بأقل جهد ممکن.

 ونظراً لکثرة المعلومات على الشبکة، کان لابد من إيجاد آليات واضحة تساعد المتعلمين على اختيار المعلومات بشکل دقيق حيث إن شبکة الانترنت ليست هى التى تقود الباحث للمعلومات ولکن الاستراتيجية التى يضعها الباحث هى التى تقوده للمعلومات، وهذا ما توصلت إليه دراسة (Hadriana, 2017,63) إلى أن البحث عن المعلومات باستخدام محرکات البحث يُعد نشاطاً من أهم الأنشطة التى يقوم بها المتعلمون عبر الويب، ولکن هذا النشاط يفتقد کثيراً إلى هدف تربوى محدد؛ وبالتالى يستغرق وقتاً کبيراً فى الإبحار عبر شبکة الويب.

 وأصبحت المدارس اليوم عاجزة عن إکساب طلابها کل المستجدات المعرفية والتکنولوجية خلال فترة الدراسة المقيدة، وعليه يجب على المدرسة التغلب على تلک المشکلة باستخدام طرائق تدريسية تنبثق من العصر الذى نعيش فيه وتساير طبيعته، لأن أى أنماط من الخبرات والمعارف التي يکتسبها الطلاب بالطرائق التقليدية ستقف بهم عاجزين أمام التکيف مع الطبيعة التکنولوجية لعصر تکنولوجيا المعلومات (عبدالله الموسى وأحمد المبارک،2005).

 وحيث إن المدخل التقليدى فى التدريس لايُمکن المتعلمين من نقل واستخدام المعرفة فى مواقف جديدة؛ لأنها معرفة خاملة، فالاستراتيجيات البسيطة المستخدمة فى هذا المدخل تترک الطلاب بدون القدر المعرفى المناسب لمعالجة التعقيدات التى يواجهونها.

 ويرى(حسن الباتع ومحمدعبدالعاطى،2010،25) أن بيئات التعلم الإلکترونية القائمة علي الانترنت تنمى استعدادات الطلاب وتزيد من درجة تحقيقهم للأهداف التعليمية وتنمى المهارات المعرفية والأدائية فى استخدام الحاسوب لدى المتعلمين.

 ومع تزايد استخدام شبکة الانترنت فى التعليم، صار من الضرورى استخدام الشکل الأمثل والأکثر فعالية فى التعلم عن طريق استخدام الانترنت، فمن مزاياه أنه يُمَکن من عرض المواد التعليمية بالعديد من الأشکال مثل الملفات الصوتية والفيديو والنصوص المکتوبة والصور والأشکال التوضيحية، لذلک يرى عدد من الباحثين أن شبکة الانترنت يمکن أن تزيد من جودة التعلم لأنها تُمکن الطلاب من الوصول للمادة التعليمية بالشکل والصيغة الأفضل لنمط تعلمهم.

 ومن هنا کانت الحاجة إلى استخدام أساليب وطرائق تدريسية تتوخى الدقة وتعمل على الاستخدام الأمثل للانترنت فى العملية التعليمية تعتمد على إيجاد المعلومات المحددة والاستعمال العقلانى للحاسوب ونظراً لأن استراتيجية الويب کويست تعتمد على الاستقصاء والتساؤل والبحث والاکتشاف، وتهدف إلى تنمية القدرات الذهنية والمعرفية المختلفة لدى الطالب مثل (التحليل والترکيب والتقويم)، وتعتمد جزئياً أو کلياً على المصادر الإلکترونية الموجودة على الويب والمنتقاة مسبقًا مع إمکانية دمج مجموعة أخرى من المصادر کالمجلات والکتب والأقراص المدمجة وأى مصادر أخرى للمعرفة فهى بذلک تحقق المرونة المطلوبة لتنمية القدرات العقلية لدى المتعلمين (عبدالعزيز طلبة، 2010).

 ويؤکد (Hassanien, A, 2006, 45) فى هذه الاستراتيجية أنها رحلة معرفية على الويب أو الإبحار الشبکى على الانترنت بهدف الوصول الصحيح والمباشر للمعلومة بأقل مجهود ممکن بهدف تنمية مهارات الحاسوب، وهذه الطريقة تعمل على تحويل عملية التعلم إلى عملية ممتعة للتلاميذ تزيد دافعيتهم وتجعلهم أکثر مشارکة فى الفصول الدراسية.

 وتعتبر الويب کويست (Web Quest) أو (الرحلات المعرفية عبر الويب) استراتيجية مرنة يمکن استخدامها فى جميع المراحل الدراسية وفى کافة المواد والتخصصات، ولکون الفرد فى توظيف هذه الاستراتيجية يبنى معرفته بنفسه، کما أن بإمکانه إعادة بناء معرفته من خلال عملية تفاوض اجتماعى مع الآخرين وما لهذا التفاعل الاجتماعى من أثر فى تحقيق النمو العقلى، لذا فان فلسفة الويب کويست تقوم على افتراضات نظريتى بياجية والبنائية من خلال مبدأ بنائية المعرفة، لأن هذه الاستراتيجية تعتمد على التعلم الذاتى ودمج التکنولوجيا فى التعليم والتعلم بما يحقق الترابط والوظيفية بينهما من خلال استثارة اهتمام المتعلم بأسلوب مشوق وجذاب، وإشباع حاجاته وتنشيط دافعيته ورغبته فى الاستزادة من المعرفة (Dodge Bernie& Tom March, 1995)، (Tom March, 2004) ، (نسرين بسام سمارة، 2013)، (Sehrat Kurt, 2014)، (Ahmed Tweissi, 2018).

 فالمؤسسات التعليمية تجد نفسها أمام قضية مهمة تتمثل فى کيفية تزويد النشء بثقافة علمية تمکنهم من ملاحقة ومتابعة التزايد المستمر فى المعرفة العلمية، ليس فقط متلقياً للمعلومات لحفظها واسترجاعها، بل يمتد ذلک إلي حيوية التعلم التى تعتمد علي الاستکشاف والتقصى والتحليل وحل المشکلات وتطور فى العادات والمهارات، وتقنين عملية البحث لا يعنى تقديم المعلومة جاهزة للمتعلم؛ ولکن يعنى فتح مجال البحث للمتعلمين من خلال حدود يضعها المعلم، وهذا من شأنه أن ينمى القدرات البحثية والذهنية المختلفة لدى المتعلمين (إبراهيم عبدالوکيل الفار، 2012).

 کذلک فإن ثورة المعرفة وتفجيرها يحتم على الأنظمة التعليمية الترکيز على کيفية التعلم والتفکير بدلاً من المعرفة نفسها، فتسليح الطالب بکيفية الوصول إلى المعرفة ومهارات التعامل معها فى ظل ثورة الاتصالات أهم من حشو ذهنه بالمعارف الکثيرة التى قد لا تفيده.

وأشارت دراسة (Klemme, E.Barbara, 2003) بأن استخدام خطوات الويب کويست وکيفية البحث عن المصادر الالکترونية المتعلقة بالمهام المراد تنفيذها من حيث استخدام الوسائط المتعددة والتکامل بين النصوص والصور وعروض الفيديو من خلال المصادر المطروحة على موقع الويب أدى ذلک إلى خفض العبء المعرفى لدى المتعلمين وتسهيل عملية التقويم لأن الويب کويست تدعم التفکير من خلال مستويات (التحليل، الترکيب، التقويم).

 وأشارت بعض الدراسات السابقة إلى ضرورة خفض العبء المعرفى لدى الطلاب فى المواد التعليمية المختلفة، حيث يؤثر على آداء الفرد أثناء حل المشکلة، کما يتضح ضرورة البحث عن استراتيجيات تدريسية تساعد على خفض العبء المعرفى المصاحب لحل المشکلة مثل ((Juhani E. Tuovine, 2006), ,(Slava Kalyuga, 2011), (Chuo, T., 2014), (Ziad Suleiman,2014), (سحر محمد يوسف، 2017)، (أمجد جمال حجازى، 2014).

 ويهتم البحث الحالى باستخدام استراتيجية تدريسية فعالة، تساير التقدم التکنولوجى الهائل، وتستغل إمکانات الانترنت کمصدر متجدد للمعرفة دون هدر أو تبذير للوقت والجهد، وتحويل عملية التعليم إلى عملية تعلم ممتعة للتلاميذ بهدف خفض العبء المعرفى لديهم، وقد تکون الويب کويست من النماذج المهمة التى تجمع بين التخطيط التربوى المحکم والاستعمال المقنن للحاسوب.

ثانياً: الشعور بمشکلة البحث

 تسود أنماط التعلم التقليدية فى المدارس ويصاحب ذلک وجود عبء معرفى يتمثل فى قصور الذاکرة العاملة، والطلاب بحاجة إلى خفض العبء المعرفى على الذاکرة أثناء التعلم، ويُعد بناء تصاميم تعليمية تستند إلى البناء المعرفى للفرد واستخدام استراتيجيات التعليم والتعلم الحديثة من أهم أساليب خفض العبء المعرفى (Sweller, j. 2003, 215), (Hu, Ml. &Wu, M.H, 2012, 134)،وقد يتحقق ذلک من خلال استخدام استراتيجية الويب کويست کطريقة تدريس حديثة؛ حيث يشير (Tamara van, John Sweller, 2010, 376) إلى أن الحصول على بُنى معرفية منظمة فى الذاکرة طويلة المدى يُخفِّض العبء المعرفى.

 ومن توصيات مؤتمر("التعليم في مصر.. نحو حلول إبداعية") والذى نظمته جامعة القاهرة فى 8إبريل لعام 2017؛ تطوير منظومة العملية التعليمية بمختلف مراحل التعليم، بحيث يکتسب الطلاب القدرة على البحث عن المعلومات وحل المشکلات باستخدام مختلف مصادر المعرفة.

 وتعتبر مواد الحاسب الآلى من المواد الأساسية فى التعليم، حيث إن وزارة التربية والتعليم تنادى بضرورة استخدام التکنولوجيا الحديثة لاکتشاف المتعلمين المعرفة بأنفسهم عن طريق البحث والاستطلاع عبر مواقع ومصادر الويب المرتبطة بمادة التعلم، إلا أن ما زالت عملية التدريس تتم بالطرائق التقليدية وکون أن مواد الحاسب الآلى تم اعتبارها مواد نجاح ورسوب فقط ولا يتم إضافتها للمجموع؛ أصبحت مهملة من قِبل المعلم والتلاميذ، وبالتالي ضعف طرق التدريس المقدمة لديهم؛ أدى ذلک إلى وجود العبء المعرفى لدى التلاميذ.

 وقد لمست الباحثة أن هناک مشکلة يعانى منها التلاميذ والمدرسون على حد سواء تتمثل فى أن معظم التلاميذ بالرغم من ترکيزهم العالى وانتباههم أثناء الدرس إلا إنهم يجدون صعوبة فى التعلم مما يسبب عبئاً معرفياً لديهم؛ نتيجة القصور فى استخدام استراتيجيات حديثة فى مجال تدريس الحاسب الآلى تتناسب مع مستوى التلاميذ وقدراتهم ، وأکد على ذلک العديد من الدراسات السابقة مثل (أحمد محمد موسى، 2006)، (أحمد مصطفى موسى، 2012)، (سومية محمود عليان، 2014)، (نهلة مصباح الهادى، 2018).

 ومن خلال الزيارات الميدانية للباحثة أثناء فترة (التربية العملية)؛ لاحظت الباحثة ضعف قدرة التلاميذ على خفض العبء المعرفى إلى أقل حد ممکن توفيراً للجهد العقلى الذى يمکن توظيفه فى عمليات التعلم الحقيقية بدلاً من استهلاکه دون فائدة، کان توجه الباحثة إلى معرفة مدى وجود عبء معرفى لدى التلاميذ، تم تطبيق أحد مقاييس العبء المعرفى على عينة من تلاميذ الصف الثانى الإعدادى وأسفرت النتائج عن وجود ثلاثة أنواع من العبء المعرفى تتمثل فى(العبء المعرفى الدخيل، العبء المعرفى الجوهرى، العبء المعرفى وثيق الصلة).

شعرت الباحثة بأهمية إجراء هذا البحث وتطبيق استراتيجية حديثة قائمة على الانترنت لها خطوات محددة وهى (المقدمة- المهام- الإجراءات- المصادر- التقييم- الخاتمة) قد تسهم فى تنظيم العبء المعرفى لدى التلاميذ للوصول إلى تعلم أفضل بأقل جهد ممکن.

ثالثاً: تحديد مشکلة البحث

 تتمثل مشکلة البحث الحالى فى ضعف مستوى التلاميذ فى مقرر الحاسب الآلى، نظراً للطريقة التقليدية فى التدريس وعدم استخدام الأساليب الحديثة وهى اکتشاف المعرفة العلمية واتباع نظم التعلم الذاتى مما يتيح فرصة للتلاميذ للإبداع وحل المشکلات واکتشاف المستحدثات، فالتعليم التقليدى المعتمد على الحفظ والتذکر يسبب عبئاً معرفياً فى الذاکرة العاملة لدى التلاميذ.

وستحاول هذه الدراسة تقصى أثر استخدام استراتيجية الويب کويست فى تنظيم العبء المعرفى لدى الدارسين وعلاقته باستراتيجيات التعليم والتعلم المستخدمة.

وللتصدى لعلاج هذه المشکلة يحاول البحث الحالى الإجابة عن السؤال الرئيس التالى:

 " مافعاليةاستخداماستراتيجيةالويبکويست(Web Quest)فىتنظيمالعبءالمعرفىلدىالدارسينوعلاقتهباستراتيجياتالتعليموالتعلمالمستخدمة؟".

ويتفرععنهذاالسؤالالرئيسالأسئلةالفرعيةالبحثيةالتالية:

1. ماعلاقة تنظيم العبء المعرفى لدى الدارسين باستراتيجيات التعليم والتعلم المستخدمة (الويب کويست نموذجاً)؟
2.  ما مقدار وجود العبء المعرفى لدى الدارسين وعلاقته باستراتيجيات التعليم والتعلم المستخدمة؟
3. ما فعالية استخدام استراتيجية الويب کويست فى تنظيم العبء المعرفى لدى الدارسين؟

رابعاً: حدود البحث

يقتصر هذا البحث على الحدود التالية:

 - يقتصر البحث على عينة من تلاميذ الصف الثانى الإعدادى، بمدرسة الدکتور حمدى الطاهرى الإعدادية (إحدى المدارس التابعة لمحافظة الدقهلية- مرکز منية النصر) للعام الدراسى (2018-2019) بفصليه الدراسيين.

خامساً: تحديد مصطلحات البحث

1. العبء المعرفى Cognitive Load:

يعرفه (John Sweller, 1998, 295): على أنه "السعة المطلوبة للذاکرة العاملة لأجل بناء المخطط المعرفى وعمله الأتوماتيکى الذى يحدث تغييرات فى الذاکرة طويلة الأمد".

ويعرفه (Yuling Hsu, John Sweller, 2015, 114 ) بأنه: "نظرية فى التعلم اهتمت بتوضيح العلاقات بين البنية المعرفية للتعلم والتصميم التعليمى وکيفية حدوث عملية التعلم فى ضوء ضوابط وحدود الذاکرة العاملة ومساعدة المتعلم على تحقيق الأهداف بأقل جهد ممکن يمکن إنفاقه".

وتعرفه الباحثة إجرائياً: بأنه إجمالى الجهد العقلى الذى يبذله التلاميذ عند تعلم محتوى مادة الکمبيوتر وتکنولوجيا المعلومات، ويقاس بالدرجة التى عليها يحصل التلاميذ فى مقياس العبء المعرفى.

2. الويب کويست (Web Quest):

يعرفها کل من (Dodge, B, March, 2000, 10) بأنها: "نموذج تدريس يستخدمه المعلم على نطاق واسع لتتکامل التکنولوجيا فى التدريس والتعلم بهدف الوصول الصحيح والمباشر للمعلومة بأقل جهد ممکن وفيها يتم تقسيم الطلاب إلي مجموعات بحيث يقوم کل طالب بدور محدد له ومن ثم تبادل المعلومات فيما بينهم، ولها ستة عناصر محددة هي( المقدمة- المهام- الإجراءات- المصادر- التقييم – الخاتمة)".

کمايرى(Stockwell, E., 2016, 650) الويب کويست بأنها": طريقة تدريس تساعد الطالب وتسمح لتفکيره بالنظر للمواضيع قيد البحث بشکل ناقد، فضلا عن تعزيز وتطوير استخدام العديد من المهارات التي يمکن بها أن يدافع عن آرائه".

وتعرفها الباحثة إجرائياً بأنها: استراتيجية أو مدخل للتدريس والتعلم قائم على توظيف شبکة الانترنت لإتاحة الفرصة أمام المتعلم للبحث والتقصى والتساؤل بطريقة مخطط لها ومتسلسلة من خلال أنشطة ذات معنى تساعده على بناء المعرفة بنفسه فى مادة الکمبيوتر وتکنولوجيا المعلومات بتوجيه وإرشاد من المدرس.

سادساً: خطوات البحث وإجراءاته

فى ضوء مشکلة البحث والأسئلة والحدود، وفى ضوء تحديد المصطلحات وللإجابة عن أسئلة البحث سوف تسير إجراءات البحث على النحو التالى:

1. إجراء دراسة نظرية حول نظرية العبء المعرفى واستراتيجية الويب کويست وذلک من خلال الأدبيات والدراسات السابقة ذات الصلة بموضوع البحث وذلک للإجابة عن السؤال الأول.
2. وللإجابة عن السؤال الثانى سوف يتم بناء مقياس العبء المعرفى بأبعاده الثلاثة (الدخيل- الجوهرى- وثيق الصلة).
3. وللإجابة عن السؤال الثالث من أسئلة البحث سوف يتم اتباع الآتى:

‌أ.     تصميم استراتيجية الويب کويست (Web Quest) عبر موقع الکترونى وتدريسها لتلاميذ المجموعة التجريبية لتحديد مدى فعاليتها وإصدار الحکم عليها، ويتم ذلک باستخدام المنهج التجريبى على أن يتم ذلک تبعاً للخطوات التالية:

‌ب.   تطبيق المقياس العبء المعرفى على تلاميذ المجموعتين(الضابطة- التجريبية) قبل تدريس الاستراتيجية.

‌ج.    تدريس الاستراتيجية لأفراد العينة (المجموعة التجريبية)، وتدرس المجموعة الضابطة بالطريقة التقليدية.

‌د.     تطبيق أداة البحث الحالى (مقياس العبء المعرفى)على تلاميذ المجموعتين(الضابطة- التجريبية) بعد تدريس الاستراتيجية.

-    تفريغ النتائج ومعالجتها إحصائياً وتفسيرها.

-    تقديم بعض التوصيات والمقترحات.

سابعاً: أهمية البحث

تنبع أهمية هذا البحث مما يلى:

الأهمية النظرية:

يُرجى أن يفيد البحث الحالى مجال تطوير تدريس الحاسب الآلى بتقديم جزء نظرى يتعلق بمبادئ نظرية العبء المعرفى وعلاقتها باستراتيجيات التعليم والتعلم التى تساعد على تنظيم العبء بأنواع الثلاثة لدى الدارسين، وجمعها بخطوات استراتيجية الويب کويست، مما قد يساعد الباحثين الآخرين فى استخدام هذه الاستراتيجية في تطوير تدريس بعض المواد الأخرى والتى تتناسب مع طبيعة التعلم.

الأهمية التطبيقية:

يُرجى أن يفيد البحث الحالى المعنيين بتدريب الحاسب الآلى فى المراحل التعليمية المختلفة حيث يمکن أن يُفيد:

-    التلاميذ: من خلال تحسين أدائهم وتنظيم العبء المعرفى عند استخدام مقررات الحاسب الآلى.

-    المعلمين: من خلال تطوير أدائهم التدريسى ومسايرته للاتجاهات الحديثة فى التدريس ومراعاة تطبيق مبدأ البنائية عند تصميم المقررات عبر الانترنت، والاهتمام باستخدام التعلم القائم على تکنولوجيا الاتصال عبر الکمبيوتر وضرورة تصميم مقررات الکترونية جديدة.

-    الموجهيين: من خلال توجيههم للمعلمين وتدريبهم على استخدام استراتيجية الويب کويست لما لها من أهمية فى تنمية المعارف المقدمة لديهم وخفض العبء المعرفى للتلاميذ.

-    مطورىالمناهج: من خلال تضمين مبادئ نظرية العبء المعرفى وعلاقتها باستراتيجية الويب کويست فى أدلة المعلم فى شتى المواد والمراحل الدراسية.

ثامناً: إعداد أداة البحث وضبطها علمياً

 إعداد أداة البحث (مقياس العبء المعرفى)   

إعداد مقياس العبء المعرفى لتلاميذ الصف الثانى الإعدادى نحو مادة الکمبيوتر وتکنولوجيا المعلومات، وقد سار إعداده وفقاً للخطوات التالية:

‌أ.  تحديد الهدف من المقياس

 يهدف المقياس إلى قياس العبء المعرفى بأنواعه الثلاثة (الدخيل- الجوهرى- وثيق الصلة) لدى تلاميذ الصف الثانى الإعدادى، وذلک للحکم على مدى نجاح استراتيجية الويب کويست فى خفض العبء المعرفى للتلاميذ.

‌ب.         مصادر بناء المقياس

تم بناء المقياس من خلال الاعتماد على عدد من المصادر، والتى من أهمها:

-    الدراسات السابقة التى أـجريت فى مجال العبء المعرفى وکيفية تنظيمه.

-    الأدبيات والکتابات التربوية المتعلقة ببناء المقاييس لقياس العبء المعرفى.

-    الأدبيات والکتابات التربوية فى مجال المناهج وطرق التدريس.

-    الاتجاهات الحديثة فى مجال تدريس الحاسب الآلى.

وفى ضوء المصادر السابقة تم إعداد المقياس فى صورته المبدئية.

‌ج.   التأکد من صدق المقياس

 تم عرض المقياس فى صورته الأولية على بعض المحکمين المتخصصين فى طرائق التدريس، وعلم النفس التربوى، وموجهى الحاسب الآلى ومعلميها فى المرحلة الإعدادية، وقد طلب إليهم إبداء الرأى فى المقياس من حيث وضوح عباراته وانتمائها للمحور الذى تندرج منه، ومدى کفاية العبارات والمحاور، إلى جانب مناسبة المقياس لمستوى التلاميذ، وأخيراً صلاحية المقياس فى قياس العبء المعرفى للتلاميذ أثناء دراسة مادة الکمبيوتر وتکنولوجيا المعلومات.

 وقد أبدى بعض المحکمين بعض الملاحظات الإيجابية، والتى أسهمت فى تحسين المقياس وتعديله وصلاحيته للتطبيق فى قياس ما وضع لقياسه، ومن ثم أصبح المقياس فى صورته النهائية صالحاً للتطبيق.

‌د.    حساب ثبات المقياس

 قامت الباحثة بحساب معاملات ثبات مقياس العبء المعرفى باستخدام معامل الثبات "ألفا کرونباخ Alpha Cronbach "، حيث طبق مقياس العبء المعرفى على عينة من تلاميذ الصف الثانى الإعدادى، بلغ عددها ثلاثين تلميذاً.

 وبعد رصد النتائج وإجراء المعالجة الاحصائية يتضح أن معاملات ثبات مقياس العبء المعرفى تراوحت ما بين (71‚)، و(76‚)، بينما کان معامل ثبات مقياس العبء المعرفى ککل (77‚) وهى معاملات ثبات مرتفعة بالنسبة إلى هذه الطريقة.

‌ه.    التجربة الاستطلاعية للمقياس

 لحساب زمن تطبيق المقياس، والاطمئنان إلى وضوح التعليمات والعبارات، تم إجراء دراسة استطلاعية للمقياس، على عدد من التلاميذ (ثلاثين تلميذاً)، واتضح من خلال الاستطلاع أن التعليمات واضحة والعبارات سليمة تقيس العبء المعرفى، کما اتضح أن الزمن المناسب للتطبيق ثلاثون دقيقة.

‌و.    وصفالمقياسفىصورتهالنهائية*

 يشتمل المقياس فى صورته النهائية على مقدمة توضح للتلميذ الهدف من المقياس ومکوناته وکيفية الإجابة عنه، وبعض التعليمات التوضيحية، وتم إدارج المقياس داخل الموقع الالکترونى ليصبح تطبيقه الکترونياً على عينة البحث، وتم وضع السيناريو الخاص بالمقياس داخل السيناريو التنفيذى للموقع الالکترونى.

 ثم حوى المقياس بعد ذلک إحدى وعشرين عبارة تقيس العبء المعرفى، متضمنة هذه العبارات فى ثلاثة أبعاد رئيسة کما يلى:

• العبءالمعرفىالدخيل: ويضم سبع عبارات موجبة.
• العبءالمعرفىالجوهرى: ويضم سبع عبارات موجبة.
• العبءالمعرفىوثيقالصلة: ويضم سبع عبارات سالبة.

وعلى المستوى الرأسى من المقياس ثلاثة اختيارات(غالباً، أحياناً، نادراً) يختار التلميذ اختياراً واحداً لکل عبارة من عبارات المقياس، ويتم التصحيح عن طريق إعطاء ثلاث درجات- درجتين- درجة واحدة (على الترتيب).

تاسعاً: إجراءات تجربة البحث

 يستدعى الحديث عن إجراءات تجربة البحث والتطبيق الميدانى للأداة، ذکر العينة ووصفها، وتطبيق أداة البحث قبلياً وبعدياً، وبين التطبيقين تمر عينة البحث بخبرات الموقع الالکترونى وفقاً لخطة زمنية محددة، وفى النهاية تحدد الأساليب الإحصائية المناسبة لمعالجة البيانات، وذلک فى الخطوات التالية:

1. اختيار العينة

• تم اختيار عينة من تلاميذ الصف الثانى الإعدادى بمدرسة الدکتور حمدى الطاهرى الإعدادية التابعة لإدارة منية النصر التعليمية- محافظة الدقهلية.
• تم اختيار الباحثة لهذه المدرسة نظراً لإشرافها على مجموعات التدريب الميدانى بها لمدة طويلة، وأيضاً تعاون إدارة المدرسة وترحيبها بفکرة البحث، وقرب المدرسة من عمل الباحثة مما يسهل عملية التطبيق.

2. التطبيق القبلى لأداة البحث

تم تطبيق أداة البحث الکترونيا (مقياس العبء المعرفى) قبلياً على عينة البحث فى بداية الفصل الدراسى الأول لعام2018-2019 فى الفترة من1/10/ 2019حتى 9/10/2019.

تطبيق مقياس العبء المعرفىقبلياً على المجموعتين الضابطة والتجريبية(التکافؤبينالمجموعتين)

 لعمل تکافؤ بين المجموعتين فى العبء المعرفى قامت الباحثة بتطبيق مقياس العبء المعرفى قبلياً على المجموعتين: الضابطة والتجريبية، وبعد رصد النتائج استخدمت الباحثة اختبار(ت) T-test للمجموعات المستقلة، للمقارنة بين المجموعتين؛ حيث تم حساب المتوسط والانحراف المعيارى لدرجات طلاب المجموعتين: الضابطة والتجريبية فى التطبيق القبلى لمقياس العبء المعرفى، وحساب قيمة(ت) المناظرة للفرق بين المتوسطين، وتحديد مستوى الدلالة المناظر لقيمة(ت)، ويوضح جدول(1) هذه النتائج:

جدول (1)

قيمة ( ت ) ودلالة الفروق بين متوسطى درجات طلاب المجموعتين الضابطة والتجريبية فى التطبيق القبلى لمقياس العبء المعرفى

يتضح من جدول (1):

 أنه لا توجد فروق دالة إحصائياً عند مستوى (05‚) بين متوسطى درجات طلاب المجموعتين: الضابطة والتجريبية فى التطبيق القبلى لمقياس العبء المعرفى، وهذا يشير إلى تکافؤ المجموعتين فى مقياس العبء المعرفى.

3. تطبيقالموقعالالکترونىعلىالتلاميذعينةالبحث

بعد الانتهاء من تطبيق الأداة قبلياً على التلاميذ عينة البحث قامت الباحثة بتطبيق الموقع الالکترونى لمنهج الکمبيوتر وتکنولوجيا المعلومات والقائم على استخدام خطوات استراتيجية الويب کويست على تلاميذ المجموعة التجريبية کالتالى:

-     قبل بدء التجربة قامت الباحثة من التأکد من سلامة الأجهزة وتوصيلها بالانترنت قبل تطبيق التجربة الأساسية للبحث، واجتمعت الباحثة مع التلاميذ عينة البحث بمعمل الحاسب الآلى بالمدرسة وقامت بتوضيح فکرة الموقع الالکترونى وعناصر الاستراتيجية وکيفية السير فيها لتنفيذ تقويم کل درس، واستعانت الباحثة بجهاز (Data Show) لشرح کيفية الدخول على الموقع وکيفية التعامل مع البريد الالکترونى للعمل فى مجموعات.

-     طلبت الباحثة من التلاميذ إبداء الرأى والملاحظات حول کل درس داخل الموقع فى نهايته بعد تنفيذ مهام الدرس وتقديمها فى ملف Word، وتم عمل سجل ورقى للتلاميذ لمتابعة خطة سيرهم.

وتم تحديد خطة زمنية لتطبيق الموقع وهى مدة دراسة الفصل الأول کاملاً مع جزء من الفصل الدراسى الثانى، وفيها تم السير تبعاً للخطة الزمنية المقررة من قبل وزارة التربية والتعليم خلال العام الدراسى 2018-2019.

4. التطبيق البعدى لأداة البحث

 بعد دراسة المجموعتين الضابطة (التى درست المحتوى بالطريقة التقليدية) والتجريبية (التى درست من خلال الموقع الالکترونى لاستراتيجية الويب کويست)، قامت الباحثة بتطبيق أداة البحث(مقياس العبء المعرفى) بعدياً على التلاميذ بنفس خطوات تطبيق الأداة قبلياً فى الفترة من 3/3/ 2019- 7/3/ 2019.

5. المعالجة الإحصائية لنتائج التطبيقين

 تمت المعالجة الإحصائية للبيانات باستخدام برنامج SPSS الإحصائى، وتم تحليل البيانات التى تم الحصول عليها من خلال قاعدة البيانات الخاصة بالموقع الالکترونى ليتم عرض النتائج ومناقشتها وتفسيرها.

عاشراً: نتائج البحث ومناقشتها وتفسيرها

1. المقارنةبينمتوسطىدرجاتالمجموعتينالتجريبيةوالضابطةلمقياسالعبءالمعرفى

 ينص الفرض على أنه:

" توجد فروق دالة إحصائياً عند مستوى دلالة ( ≤05‚ ) بين متوسطى درجات تلاميذ المجموعتين الضابطة، والتجريبية فى التطبيق البعدى لمقياس العبء المعرفى لصالح تلاميذ المجموعة الضابطة".

 وللتحقق من صحة هذا الفرض استخدمت الباحثة اختبار (ت) T-test للمجموعات المستقلة للمقارنة بين المجموعتين؛ حيث تم حساب المتوسط والانحراف المعيارى لدرجات تلاميذ المجموعتين: الضابطة والتجريبية فى التطبيق البعدى لمقياس العبء المعرفى، وحساب قيمة (ت) المناظرة للفرق بين المتوسطين، وتحديد مستوى الدلالة المناظر لقيمة (ت)، ويوضح جدول (2) هذه النتائج:

جدول (2)

قيمة ( ت ) ودلالة الفروق بين متوسطى درجات تلاميذ المجموعتين الضابطة والتجريبية فى التطبيق البعدى لمقياس العبء المعرفى

يتضح من جدول (2) ما يلى:

• وجود فروق دالة إحصائياً عند مستوى دلالة (01‚) بين متوسطى درجات تلاميذ المجموعتين: الضابطة والتجريبية فى التطبيق البعدى لمقياس العبء المعرفى لصالح المجموعة الضابطة.
• انخفاض مستوى العبء المعرفى لتلاميذ المجموعة التجريبية فى التطبيق البعدى لمقياس العبء المعرفى انخفاضاَ ملحوظاً إذا قورن بمستوى العبء المعرفى لتلاميذ المجموعة الضابطة فى التطبيق البعدى لمقياس العبء المعرفى.

وتتفق نتائج هذا الفرض مع نتائج دراسات کل من: (Sweller.J, 2010)، (Juhani E, Tuovinen, 2006)، (Kirschner, 2002)، (صافية سليمان أبوجودة، 2004)،(Geriets, P, Seheiter, K, 2013)، (Mousavi, S, Low, R &Sweller, J,2015) (أحمد ياسر همام، 2019)، (Ivan Okuni, 2019) والتى أکدت أن انخفاض العبء المعرفى لتلاميذ المجموعة التجريبية وذلک للأسباب التالية:

• التصميم التعليمى عبر الانترنت للمادة التعليمة، وتنوع الأنشطة والبحث عن المعرفة واکتشافها عبر المصادر المختلفة بدلاً من التلقين.
• تنمية دافعية المتعلمين للانخراط فى التعلم نتيجة التعلُّم عبر المحتوى الالکترونى المقدم إليهم.
• تقسيم وتجزئة أنشطة التعلم فى وحدات ومهام متعددة ومتتابعة.
• معالجة المعلومات وإحداث تنظيم وتکامل وترابط بين المعارف المقدمة وبعضها البعض واکتساب البنيات المعرفية أدى إلى زيادة العبء المعرفى وثيق الصلة وهو تعلم فعال ومنتج.
• تنمية التفکير والإبداع عن طريق اکتشاف المعرفة والحصول على المعلومات واستخدامها بدلاً من الحفظ والاستظهار أى اکتساب مهارات ونواتج التعلم المراد إحداثها.

2. المقارنةبينمتوسطىدرجاتالمجموعةالتجريبيةفىالتطبيقينالقبلىوالبعدىلمقياسالعبءالمعرفى

 ينص الفرض على أنه:

 " توجد فروق دالة إحصائياً عند مستوى ( ≤05‚ ) بين متوسطى درجات تلاميذ المجموعة التجريبية فى التطبيقين القبلى والبعدى لمقياس العبء المعرفى لصالح التطبيق القبلى".

 وللتحقق من صحة هذا الفرض استخدمت الباحثة اختبار (ت) للمجموعات المرتبطة؛ حيث تم حساب المتوسط والانحراف المعيارى لدرجات تلاميذ المجموعة التجريبية فى التطبيقين: القبلى والبعدى لمقياس العبء المعرفى، وحساب قيمة (ت) المناظرة للفرق بين المتوسطين، وتحديد مستوى الدلالة المناظر لقيمة (ت)، ويوضح جدول (3) هذه النتائج:

جدول (3)

قيمة ( ت ) ودلالة الفروق بين متوسطى درجات تلاميذ المجموعة التجريبية فى التطبيقين: القبلى والبعدى لمقياس العبء المعرفى

يتضح من جدول (3) ما يلى:

• وجود فروق دالة إحصائياً عند مستوى دلالة (01‚) بين متوسطى درجات تلاميذ المجموعة التجريبية فى التطبيقين القبلى والبعدى لمقياس العبء المعرفى لصالح التطبيق القبلى.
• انخفاض مستوى العبء المعرفى لتلاميذ المجموعة التجريبية فى التطبيق البعدى لمقياس العبء المعرفى انخفاضاً ملحوظاً إذا قورن بمستواهم فى التطبيق القبلى لمقياس العبء المعرفى.
• انخفاض تشتت تلاميذ المجموعة التجريبية فى التطبيق البعدى لمقياس العبء المعرفى، وهذا يشير إلى انخفاض مستوى العبء المعرفى للتلاميذ، وتقارب مستواهم وتجانس الدرجات التى حصلوا عليها فى مقياس العبء المعرفى بعد تدريس منهج الحاسب الآلى باستخدام استراتيجية الويب کويست.

وتدل هذه النتائج على تحقق الفرض جزئياً من فروض البحث نتيجة دراسة المجموعة التجريبية وفق الاستراتيجية المقدمة والتعلم عبر الانترنت وأکد على ذلک دراسات کل من (Mousavi, S, Low, R& Sweller, J, 2015)، (Sweller, J, 2010)، ، (سهاد عبد الأمير،2013)، (صبحي الحارثى، 2014)، (سحر يوسف عزالدين، 2017)، (أحمد ياسر همام، 2019)، والتى أکدت أن التصميم الالکترونى للتعلم يزيد من فعالية التعليم ويزيد من اتجاه المتعلمين نحو عمليتى التعليم والتعلم نحو المقررات الإلکترونية وبالتالى خفض العبء المعرفى (الدخيل- الجوهرى) وتنمية العبء المعرفى (وثيق الصلة) نتيجة الحصول على تعلم فعَّال وهادف لدى التلاميذ.

3. قياسفعاليةاستخداماستراتيجيةالويبکويستفىتنظيمالعبءالمعرفىلدىتلاميذالمرحلة الإعدادية:

 لقياس فعالية استخدام استراتيجية الويب کويست فى تنظيم العبء المعرفى لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية، تم حساب قيمة (ت) T-test، ومربع إيتا، وحجم التأثير، ويتضحأن مربع إيتا لکل بعد من أبعاد العبء المعرفى على حدة تراوح ما بين: (84‚0)، (94‚0)، بينما کان مربع إيتا للتحصيل ککل (78‚0)، وهذا يشير إلى أن حجم تأثير استخدام استراتيجية الويب کويست فى تنظيم العبء المعرفى لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية مرتفعاً وهذا يشير إلى أن استخدام استراتيجية الويب کويست فعال فى تنظيم العبء المعرفى لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية.

وبذلک تکون الباحثة قد أجابت عن السؤال الثالث من أسئلة البحث والذي ينص على: "ما فعالية استخدام استراتيجية الويب کويست فى تنظيم العبء المعرفى لدى الدارسين وعلاقته باستراتيجيات التعليم والتعلم المستخدمة؟"

ومن ثم الإجابة عن السؤال الرئيس للبحث، وبذا يکون قد تم التصدى لعلاج مشکلة البحث.

حادى عشر: توصيات البحث

فى ضوء النتائج التى تم التوصُّل إليها، يوصى البحث الحالى بما يلى:

1. نظراً لفعالية استراتيجية الويب کويست، والتى قامت الباحثة بإعدادها لتنظيم العبء المعرفى لدى التلاميذ، فإنه يوصى بتدريس مقرر الحاسب الآلى وفقاً لاستراتيجية الويب کويست (Web Quest).
2. ضرورة تحسين طرائق التدريس بالمراحل التعليمية من خلال البعد عن الطرائق التقليدية التى ترکز على اکتساب المعارف والمفاهيم والاهتمام ببناء الطلاب للمعرفة بأنفسهم حتى يکون تعلمهم تعلماً ذات معنى، والاتجاه للتعلم الالکترونى عبر الويب وفقاً لاستراتيجية مقننة تعتمد على عمليات البحث والاکتشاف، حيث يکون المتعلم إيجابياً باحثاً عن المعلومات وأکثر فاعلية، وبذلک تکون المعلومة أبقى أثراً فى ذهنه.
3. تدريب المعلمين على کيفية إعداد واستخدام وتوظيف استراتيجية الويب کويست Web Quest فى عملية التعلم.

ثانى عشر: مقترحات لبحوث أخرى

فى ضوء موضوع البحث ونتائجه وتوصياته، يمکن اقتراح البحوث التالية:

1. إجراء بحوث مقترحة مماثلة للبحث الحالى على مراحل دراسية مختلفة ومستويات تحصيلية مختلفة ومناهج وموضوعات مختلفة.
2. أثر استخدام استراتيجية الويب کويست فى تنمية مهارات التفکير العليا لدى الدارسين بالمراحل التعليمية المختلفة وعلاقتها بخفض العبء المعرفى.
3. استخدام استراتيجية الويب کويست على زيادة معدل التحصيل الدراسى وأثرها على خفض العبء المعرفى لدى الدارسين بالمراحل التعليمية المختلفة.