فعالية منهج مقترح قائم على تکامل أنشطة الإعلام التربوي في تنمية بعض المهارات الحياتية لدى تلاميذ الحلقة الثانية من التعليم الأساسي

مقدمة

يلعب الإعلام دوراً فعالاً وله تأثير کبير على الأطفال الذين يتأثرون به طوال مراحلهم العمرية ، فهم خاضعون لهذا التأثير سواء کان سلباً أو ايجابياً ، ويحدث هذا التأثير بنسب متفاوته وفق فروقهم الأسرية والبيئية ، وبالتالي تقع مسئولية کبيره على الأهالي والمعلمين للتخطيط إعلامياً لما يتم توجيهه لأبنائهم فلا يجوز أن يقفوا عاجزين ويترکوا لوسائل الإعلام المختلفة التأثير في ثقافة الأطفال وفي سلوکهم ( محمد أبو سمرة 2008 ، 37).

ويذکر رمزي عبد الحي (2011 ، 288) أن الدور المنوط بالإعلام التربوي وخاصة في عصرنا الحالي هو دور بالغ الأهمية في إيصال رسالة تربوية صحيحة ومحاولة لتوضيح الصورة العامة حول طبيعة التعليم والتغيرات الإيجابية التي طرأت عليه خلال الفترة الماضية وما يستجد من تطورات وتحديات قادمة .

ويوضح محمد ابو سمرة ( 2008 ، 206) أن النشاط الإعلامي داخل المدرسة يعتبر جزء من النشاط اللامنهجى الذي يمکن من خلاله اکتشاف ايجابيات الطلاب والتعرف على قدراتهم وميولهم ومستوياتهم وطموحهم من خلال النشاطات التي يشارکون بها ، ومدى حبهم للمشارکة والذي يساعدهم على المزيد من المعرفة والاطلاع .

ويؤکد محمود إسماعيل ( 2013 ، 13) أن نشاط الإعلام التربوي من الأنشطة المهمة التي يقوم بها التلميذ داخل المدرسة ، ويتسم بالشمولية والاتساع ويمکن أن يسهم في تنمية العديد من القدرات لدى التلاميذ ، ويؤکد إيجابية التلميذ وفعاليته ، وممارسة النشاط الإعلامي داخل المدرسة تنقل التلاميذ من ثقافة الذاکرة وخلق التلميذ المبرمج آليا غير النشط إلي ثقافة الإبداع ، فالتلاميذ المشارکون هم تلاميذ إيجابيون قادرون على اتخاذ القرار وإبداء الرأي و التعليل والتفسير وامتلاک مهارات السلوک الاجتماعي والاتصال ، ونمو الثقة بالنفس وتقبل الآخرين وإنتاج
أفکار جديدة .

وأنه يعتبر موقفا يتم فيه إثارة تفکير التلميذ واهتمامه مما يساعده على فهم وحل مشکلاته من خلال إجراء أنشطة مختلفة مثل القراءة والاطلاع ، أو إجراء حديث صحفي أو مشاهده فيلم وثائقي ، أو قراءه صحيفة حائط أو مجله للمدرسة أو سماع الإذاعة المدرسية

وتعد أنشطة الإعلام التربوي من الأنشطة المکملة للمناهج الدراسية والتي تعمل على تلبية حاجات التلميذ فهي تعمل على إحداث تغيرات في سلوکه ، وتنمية جوانبه المعرفية والمهارية والوجدانية و تعزز ثقته بنفسه و توفر مناخ يساعد على إحداث تفاعل کبير بين التلاميذ مما يوفر مجالاً خصباً للتفکير الإبداعي والعمل الجماعي الذي يؤدى بدوره إلى تنمية مهاراتهم المختلفة .

وتعد المهارات الحياتية من المهارات التي يحتاجها الفرد لإدارة حياته ، وتساعده على حل المشکلات التي يتعرض لها في حياته اليومية ، وتمکنه من اختيار البدائل المتاحة والتعامل البناء مع القرارات التي يتخذها، وتساعده علي التکيف بمرونة مع مواقف الحياة اليومية وإقامة علاقات جيده مع الأفراد ، ويؤکد محمد عزت وآخرين (2005 ، 31) أنها من متطلبات التنمية البشرية في العصر الحالي ، وهذا ما يؤکده اهتمام النظم التعليمية بها سواء کانت کمقرر مستقل کما قامت بذلک بعض الدول و دمج بعض عناصر محاورها أو بعض محاورها في مختلف المواد في المراحل التعليمية المختلفة ، ووجوب اکتساب التلميذ لتلک المهارات والتمکن منها للتعامل بنجاح مع متغيرات الحياة اليومية.

الإحساس بمشکلة البحث

على الرغم من أهمية تنمية المهارات الحياتية لدى تلاميذ الحلقة الثانية من التعليم الأساسي إلا انه من خلال عمل الباحث کأخصائي للصحافة والأعلام للمرحلة الإعدادية لاحظ قصور بعض هذه المهارات لدى التلاميذ منها ضعف مهارة البحث والإطلاع ومهارة التخطيط عند أعداد صحيفة مدرسية ، وضعف مهارة إدارة الحوار عند إجراء حديث صحفي أو مناظرة

 و بالرجوع إلي ما يقدم لتلاميذ الحلقة الثانية من التعليم الأساسي في نشاط الصحافة والأعلام التربوي هو عبارة عن تعريف المتعلم بالأعلام التربوي وبعض أنشطته ( الإذاعة المدرسية،الصحافة المدرسية ،المجلة الالکترونية ، المناظرات ، البرلمان المدرسي ، المعارض الصحفية ) وبعض فنون وأنشطة التحرير الصحفي ( الخبر ، الحديث ، التحقيق ، المقال ، الکاريکاتير ) دون وجود محتوي يعمل على تنمية المهارات الحياتية رغم تضمين أهداف النشاط لتلک المهارات .

وللوقوف على أسباب المشکلة قام الباحث بعمل دراسة استطلاعية تم فيها :

-عمل مقابلات شخصية مفتوحة مع موجهي وأخصائي الصحافة والأعلام (3 موجهين ، 10 أخصائيين) ببعض المدارس بمحافظة الشرقية ، وتم سؤالهم حول :

• ·   وجود محتوى ينمى بعض المهارات الحياتية مثل ( إدارة الحوار ، وإدارة الوقت ، مهارات البحث والإطلاع)؟
• ·   هل تتوافر مثل هذه المهارات لدى التلاميذ؟
• ·   هل هناک حاجه إلى إعداد منهج يعمل على تنمية المهارات الحياتية ؟

وتم التوصل من خلال المقابلات مع الموجهين وأخصائي الصحافة والإعلام إلى :

1. عدم وجود منهج يعمل على تنمية تلک المهارات وتحقيق أهداف النشاط المطلوبة بالرغم من أن تلک المهارات من ضمن أهداف أنشطة الإعلام التربوي .

2.  ضعف مهارات الحوار وإدارة الوقت والبحث والاطلاع لدى التلاميذ.

3. اتفاقهمجميعاً أنهم في حاجه لمنهج يساعدهم على تنمية تلک المهارات لدى التلاميذ من خلال ممارسة التلاميذ لأنشطة الإعلام التربوي ، وان يراعي المنهج الإمکانات المتاحة وملائم لمرحلة التلاميذ العمرية .

 القيام بملاحظة عينه من تلاميذ الحلقة الثانية من التعليم الأساسي بمدرسة صلاح الطاروطي الإعدادية المشترکة بمحافظة الشرقية عددهم 25 تلميذه من خلال اجراءهم بعض النشاطات للوقوف على مدى توافر بعض المهارات الحياتية لديهم (مهارات البحث والإطلاع ، إدارة الحوار ، وإدارة الوقت) أثناء ممارسة أنشطة الإعلام التربوي

 وقسمت العينة إلى عدد من المجموعات وقيام کل مجموعة بأداء نشاط من أنشطة الإعلام التربوي (صحيفة مدرسية ، وبرنامج إذاعي، ومناظرة )

وتطبيق بطاقة الملاحظة لتحديد مدى ممارسة التلاميذ لهذه المهارات من عدمه أثناء ممارسة النشاط .

و بعد تطبيق بطاقة الملاحظة من قبل الباحث - وبمساعده أخصائي صحافة وإعلام – من خلال ملاحظة نشاط التلاميذ أثناء قيامهم بهذه بالأنشطة الإعلامية ، وبعد الانتهاء من تطبيقها ورصد نتائجها وتوزيع درجات التلاميذ کما يوضحها جدول رقم (1) :

جدول رقم (1) يوضح توزيع نتائج التلاميذ في درجات بطاقة الملاحظة

 يتضح من جدول (1) أنه بلغ عدد التلاميذ الحاصلين على نسبة أقل من 25% من درجة بطاقة الملاحظة 3 تلاميذ وعدد التلاميذ الحاصلين على نسبة 25% فأکثر حتى نسبة أقل من 50% من درجة بطاقة الملاحظة 17 تلميذة ،وبالتالي يصبح عدد تلاميذ عينه الدراسة الاستطلاعية الحاصلين على نسبة أقل من 50% من درجة بطاقة الملاحظة 20 تلميذا أي نسبة 80% وبالتالي يظهر ضعف في تلک المهارات لدي التلاميذ عينه الدراسة الاستطلاعية يوضح شکل رقم (1) رسم بياني يوضح توزيع يوضح توزيع التلاميذ في درجات بطاقة الملاحظة .

 شکل رقم (1) يوضح توزيع التلاميذ في درجات بطاقة الملاحظة

 وبذلک تتحدد مشکله البحث في ضعف وقصور المهارات الحياتية لدى تلاميذ الحلقة الثانية من التعليم الأساسي أثناء ممارسة أنشطة الإعلام التربوي ، وعدم وجود محتوى يتم تدريسه لتنمية هذه المهارات أثناء ممارسة التلاميذ للأنشطة الإعلامية داخل المدرسة بالرغم أن تلک المهارات من ضمن أهداف نشاط الإعلام التربوي المطلوب تنميتها وللتصدي لهذه المشکلة يحاول الباحث الإجابة على التساؤل الرئيسي التالي :

 ما فعالية منهج مقترح قائم على تکامل أنشطة الإعلام التربوي في تنمية بعض المهارات الحياتية لدى تلاميذ الحلقة الثانية من التعليم الأساسي ؟

ويتفرع من هذا التساؤل الأسئلة الفرعية التالية :

- ما التصور المقترح لمنهج قائم على تکامل أنشطة الإعلام التربوي لتنمية بعض المهارات الحياتية لدى تلاميذ الحلقة الثانية من التعليم الأساسي؟

- ما فعالية المنهج المقترح القائم على تکامل أنشطة الإعلام التربوي في تنمية الجانب الآدائي لبعض المهارات الحياتية لدى تلاميذ الحلقة الثانية من التعليم الأساسي ؟

أهداف البحث

1.  بناء منهج مقترح قائم على تکامل أنشطة الإعلام التربوي لتنمية بعض المهارات الحياتية لدى تلاميذ الحلقة الثانية من التعليم الأساسي .

2.  تحديد بعض المهارات الحياتية اللازم تنميتها لدى تلاميذ الحلقة الثانية من التعليم الأساسي.

3. التعرف على فعالية المنهج المقترح القائم على تکامل أنشطة الإعلام التربوي في تنمية الجانب المهاري لبعض المهارات الحياتية لدى تلاميذ الحلقة الثانية من التعليم الأساسي

أهمية البحث

1.  يستفيد منه الخبراء في المناهج في التعرف علي کيفية تنمية المهارات الحياتية لدي تلاميذ الحلقة الثانية من التعليم الأساسي

2.  تنمية بعض المهارات الحياتية لدى تلاميذ الحلقة الثانية من التعليم الأساسي

3.  تقديم منهج قائم على أنشطة الإعلام التربوي وأدوات يمکن الاستفادة منها في بحوث أخرى بعد تطويعها بما يناسب ذلک .

4.  بيان کيفية استخدام أنشطة الإعلام التربوي في تنمية بعض المهارات وخصوصا المهارات الحياتية محل البحث .

منهج البحث

 يسعي البحث إلى معرفة مدى فعالية المنهج المقترح القائم على تکامل أنشطة الإعلام التربوي في تنمية بعض المهارات الحياتية لدى تلاميذ الحلقة الثانية من التعليم الأساسي, لذا سيستخدم الباحث :

-المنهج الوصفي في مراجعه نتائج البحوث والدراسات السابقة والاستفادة منها في البحث الحالي

-المنهج التجريبي في إجراء الدراسة الميدانية والتأکد من فعالية المنهج المقترح

مصطلحات البحث

- الإعلام التربوي

 يعرفه الباحث إجرائياً بأنه عملية منظمة ومخططه تهدف إلى تنمية الجوانب المعرفية والمهارية والوجدانية للتلميذ ، بواسطة الرسائل الإعلامية التي يتم بثها من خلال الأنشطة الإعلامية التربوية التي يقدمها التلاميذ بالمدرسة تحت إشراف متخصص في الإعلام التربوي .

ويعرف الباحث أنشطة الأعلام التربوي بأنها الأنشطة الإعلامية سواء کانت صحافة مدرسية أو إذاعة مدرسة أو مناظرات التي يمارسها الطالب داخل المدرسة تحت إشراف اخصائى الصحافة والأعلام بهدف تحقيق أهداف الأعلام التربوي .

-المهارات الحياتية

 يعرفها الباحث إجرائيا بأنها المهارات التي بامتلاکها يصبح التلميذ أکثر قدرة على التفاعل بنجاح مع ما حوله من أشخاص ومشکلات قد تواجهه في حياته اليومية ، وتساعده هذه المهارات في تطوير أساليب معايشة الحياة في المجتمع .

فروض البحث

1.  يوجد فرق دال إحصائيا بين متوسطي درجات تلاميذ المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية في التطبيق البعدي لاختبار المواقف الحياتية ککل ولکل مهارة رئيسية على حدة ( التفاعل الاجتماعي – القيادة والعمل الجماعي – الانتماء والمواطنة ) .

2.  يوجد فرق دال إحصائياً بين متوسطي درجات تلاميذ المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي و البعدي لاختبار المواقف الحياتية ککل ولکل مهارة رئيسية على حدة ( التفاعل الاجتماعي – القيادة والعمل الجماعي – الانتماء والمواطنة ) .

3.  يحقق المنهج المقترح درجة مناسبة من الفعالية في تنمية المهارات الحياتية المتضمنة في المنهج المقترح لدي تلاميذ مجموعة البحث .

أدوات البحث

- اختبار مواقف للمهارات الحياتية من إعداد الباحث لقياس الجانب الأدائي للمهارات الحياتية

حدود البحث

تنقسم حدود البحث إلى :

-حدود بشرية : يقتصر البحث على: تلاميذ الحلقة الثانية من التعليم الأساسي سن 12-15 سنة

-حدود زمنية : العام الدراسي 2014-2015 م ، والذي سيتم خلاله تطبيق المنهج المقترح على التلاميذ

-حدود مکانية : مدرسة الإعدادية الجديدة ( مجموعة تجريبية ) و مدرسة فاقوس الإعدادية بنات ( مجموعة ضابطة ) - بمرکز فاقوس محافظة الشرقية.

إجراءات البحث

أولا : للإجابة على السؤال الأول من الأسئلة الفرعية للبحث :

س1 : ما التصور المقترح لمنهج قائم على تکامل أنشطة الاعلام التربوي لتنمية بعض المهارات الحياتية لدى تلاميذ الحلقة الثانية من التعليم الأساسي؟

تم ذلک من خلال

• ·   فحص الأدبيات والدراسات السابقة ذات الصلة بموضوع البحث .
• ·   إعداد قائمة بالمهارات الحياتية التي تلائم تلاميذ الحلقة الثانية من التعليم الأساسي .
• ·   عرض القائمة على مجموعه من المحکمين للتأکد من وضوحها وملاءمتها للمرحلة العمرية ، ولنشاط الأعلام التربوي.
• ·   تحديد أهداف المنهج .
• ·   تحديد المحتوى .
• ·   تحديد طرق وأساليب التدريس للمنهج المقترح .
• ·   تحديد الأنشطة المتضمنة في المنهج المقترح .
• ·   تحديد المصادر التعليمية المتضمنة في المنهج .
• ·   تحديد طرق التقويم المتضمنة في المنهج .
• ·   تحديد الجدول الزمني للمنهج .
• ·   عرض المنهج المقترح على المحکمين وتعديله .
• ·   إعداد دليل المعلم لتنفيذ المنهج المقترح ، وتحکيم الدليل.

ثانيا : للإجابة على السؤال الثاني من الأسئلة الفرعية للبحث :

س 2 : ما فعالية المنهج المقترح القائم على تکامل أنشطة الإعلام التربوي في تنمية الجانب المهاري لبعض المهارات الحياتية لدى تلاميذ الحلقة الثانية من التعليم الأساسي ؟

تم ذلک من خلال :

• ·   إعداد اختبار المواقف للمهارات الحياتية
• ·   عرض اختبار المواقف الحياتية على مجموعه من المحکمين وتقنينه بعد اخذ أراء المحکمين عليه
• ·   تطبيق اختبار المواقف للمهارات الحياتية قبلياَ على عينة البحث
• ·   تدريس المنهج المقترح
• ·    تطبيق اختبار المواقف للمهارات الحياتية بعدياً على عينة البحث
• ·   رصد النتائج ومعالجتها إحصائيا
• ·   تفسير النتائج
• ·   تقديم التوصيات والمقترحات

الإطار النظري للبحث

المحور الأول : الإعلام التربوي وأنشطته

 ويعرف عبدالله الذيفاني (2008 ، 49) الإعلام التربوي بأنه عملية استخدام الأنشطة الإعلامية في المدارس من خلال الطلاب ، تحت إشراف أخصائي الإعلام التربوي في تقديم رسائل إعلامية ذات أهداف تربوية ، وتُعد الجمهور المدرسي وبخاصة الطلاب معرفياً واجتماعياً ووجدانياً ومهارياً ، وذلک من خلال مضمون هذه الرسائل الإعلامية مع توفير کافة الإمکانيات اللازمة على أساس تخطيط مسبق لأنواع الأنشطة المستخدمة في کل مرحلة تعليمية .

کما تُعرفه ماجدة لطفي (2011 ، 27) بأنه کل ما تبثه وسائل الإعلام المختلفة من رسائل إعلامية ملتزمة ، تسعى للقيام بوظائف التربية في المجتمع ، من نقل للتراث الثقافي ، وغرس لمشاعر الانتماء للوطن ، بحيث تتمکن مختلف فئات المجتمع من إدراک المفاهيم واکتساب المهارات والتزود بالخبرات وتنمية الاتجاهات وتعديل السلوک .

ويميز محمد أبو سمرة (2008 ، 12: 13) بين الإعلام التربوي الذي يکون داخل المؤسسة التعليمية بحيث يقوم به العاملون في تلک المؤسسات أو الطلبة المنتمين إليها ، يطلق عليه إعلام تربوي محلى أو داخلي ، أما الذي يکون من خارج المؤسسة التعليمية موجها من قبل إدارات الإعلام في وزارة التربية والتعليم العالي والبحث العلمي إلي المؤسسات التعليمية والقائمين عليها وطلبه تلک المؤسسات ، ويطلق عليه إعلام تربوي رسمي أو خارجي والذي يأتي من قبل إعلام الدولة أو مؤسساته الرسمية أو شبه الرسمية والتي تتم من خلال الصحف والراديو والتلفزيون وکذلک الانترنت والمواقع الالکترونية .

أهداف وأهمية الإعلام التربوي

تتعدد وتتنوع أهداف الإعلام التربوي حيث أن لها أهمية کبيره لکونها من معايير تقييم أداء وسائل الإعلام المختلفة ولکن هناک اختلاف حول تحديد أهداف محدده له وذلک لعدد من الأسباب حددتها ماجدة لطفي(2011، 28) منها ما يلي :

- الاختلاف حول تحديد مفهوم الإعلام التربوي

- تباين الموروث الثقافي من مجتمع لآخر

- اختلاف الفئات العمرية ، والشرائح الاجتماعية المستهدفة

- اختلاف الأولويات من مجتمع لآخر ، فلکل مجتمع تطلعاته الخاصة والتحديات التي يواجهها

وقد حددت وزارة التربية والتعليم عدداً من الأهداف العامة الواجب على الإعلام التربوي القيام بالعمل على تحقيقها والتي منها :

- تنمية مشاعر الولاء للوطن

- غرس القيم التربوية

- التأکيد على تحية العلم وإلقاء النشيد الوطني من خلال الإذاعة عند بدء اليوم الدراسي

- تکوين قاده الرأي المستنير الواعي من الطلاب

- اکتشاف القدرات والمواهب وتنميتها

- غرس روح التعاون والعمل الجماعي

- دفع التلاميذ للقراءة والبحث والاطلاع

- استثمار طاقات التلاميذ فيما يعود عليهم وعلى الوطن بالنفع والاستغلال الأمثل
لوقت الفراغ

- بناء شخصية التلميذ وتعويده على النقد البناء والذاتي واحترام الرأي الآخر (الديمقراطية)

- إبراز وتشجيع المشارکة المجتمعية في قضايا التعليم

- الترکيز على المواطنة والتسامح الديني

- توعية التلاميذ بالأحداث الجارية والتأريخ لها والتفاعل معها بشکل إيجابي

- تبسيط المنهج المدرسي ( وزارة التربية والتعليم 2014 ، 2)

أنشطة الإعلام التربوي

‌أ-    الصحافة المدرسية

يعرفها على إمبابي (2007،20) بأنها ذلک النشاط الذي يخدم طلاب المدارس والمجتمع المدرسي والمجتمع المحيط به ، وهى صورة للحياة المدرسية ، وتکون معبره عن مجتمعها وعصرها .

ويعرفها محمود حسن إسماعيل (2013 ، 18 ) بأنها هي الصحف والمجلات والنشرات المطبوعة أو المنسوخة أو المصورة والتي يصدرها طلاب أو طالبات في فصل دراسي أو جماعة مدرسية أو مدرسة أو مجموعة من المدارس ، کما قد يصدرها طالب واحد ، ويکون تحت إشراف وتوجيه مدرس أو أخصائي أو موجهه ، وتعکس بصدق اهتمامات ونشاطات المجتمع الصادرة فيه ، مما يسهم في تشکيل رأى عام طلابي وکل ذلک بشرط انتظام الصدور لأکثر من عدد وتحت اسم واحد وهى تشمل أيضا الصحافة المسموعة وهى ما يطلق عليه الإذاعة المدرسية .

أهداف الصحافة المدرسية

 تعتبر صحف الأطفال المدرسية من أحد أهم أنواع النشاط المدرسي الذي يلقي إقبالا متزايدا من التلاميذ نظرا لما تقدمه لهم من خبرات تربوية وتعليمية ، والتي من أهدافها کما حددتها مرفت الطرابيشي (2003 ، 43 ) :

1.  تدريب التلاميذ على الکتابة الأدبية .

2.  تشجيع المواهب من التلاميذ في مختلف جوانب الحياة

3.  تشجيع القدرات الخاصة والتفرد في العلوم والأنشطة

4.  تنمية روح التعاون بينهم

 ويذکر محمد أبو سمرة (2008 ، 207) أن للصحافة المدرسية أهدافها المعرفية والوجدانية والمهارية والعامة و الخاصة بها منها بث روح التعاون وروح الابتکار والانتماء للوطن والتعلم الذاتي ، والاستمتاع والتسلية وإشغال وقت الفراغ ، ومتابعه الأحداث على جميع المستويات .

وبما أن الصحافة المدرسية نشاط حر يمارسه التلاميذ بناء على رغبتهم ، فأنها من خلال التخطيط الجيد لإعدادها وعرضها عن طريق التحرير والإخراج يمکن أن تنمى عدد من الجوانب الشخصية لدى التلميذ ،وکذلک اکتشاف بعض القدرات والمواهب المختلفة فمن ضمن الجوانب التي تعمل على تنميتها کما ذکرها على إمبابي (2007 ،39: 40):

-  الجانب المعرفي : فمن خلالها يتعلم التلميذ کيف يجمع البيانات ويسجلها بطريقة علمية وکيف يستخلص النتائج ،من خلال تکليفه بکتابه موضوع أو إجراء تحقيق أو مقال عن مشکله ما .

-  الجانب الاجتماعي : فمشارکة التلميذ في أي نشاط من داخل الجماعة ، وتکليف التلميذ بمهام معينه يقوم بها ، ونشاط الصحافة المدرسية يتميز عن باقي الأنشطة الأخرى بأنه يهدف إلي إبراز کافة الأنشطة الأخرى داخل المدرسة وبالتالي فأنها تتعاون مع باقي جماعات النشاط داخل المدرسة

-  الجانب الوجداني : وذلک عن طريق ممارسة التلميذ هذا العمل بناء على رغبته فلا ينجح فيه إلا الذي يمتلک موهبة حقيقية ، وبالتالي تصبح المدرسة مصدرا لکشف مواهب التلميذ وتنميتها

‌ب- الإذاعة المدرسية

 ويصف عبد المجيد شکرى (2000، 62 ) الإذاعة المدرسية بأنها نشاط مدرسي يومي ، وقد تکون في الفترة الصباحية قبل طابور الصباح وهى التي تُقدم لهم استعداداً لبدء اليوم الدراسي وأثناء الوقوف في طابور الصباح وهى فتره ينبغي أن يضعها مشرف الإذاعة المدرسية في اعتباره ، فهي ستکون أول ما يترامى إلي سمع التلميذ عند الدخول إلي المدرسة ولذلک يجب أن يراعى ما يلي :

- وصول مشرف الإذاعة المدرسية أو الطالب المسئول عن الإذاعة مبکرا قبل موعد طابور الصباح بوقت کاف

- ضبط السماعات والتأکد من عملها بشکل سليم قبل بداية الإذاعة المدرسية

- اختيار مواد خفيفة فيها تفاؤل ، من موسيقى وأغان صباحية متميزة

- وضع برنامج إذاعي صباحي منظم ومخطط له جيدا

ويُعرف علي إمبابي (2007، 12) الإذاعة المدرسية بأنها هي النشاط الحر الذي يقوم به التلميذ داخل المدرسة عن طريق الميکروفون خلال طابور الصباح أو خلال الفسحة ، ويتم النشاط الإذاعي بطريقة شفهية في حاله تعطل مکبرات الصوت أو عدم وجوده في کثير من مدارس القرى ، ويتطلب ذلک اختيار أصحاب الأصوات القوية ، وتتم تحت إشراف أخصائي الإعلام التربوي أو المشرف الذي يکون متخصصا ومتفرغا ومدربا للقيام بهذا النشاط وهو يعتبر مثلا أعلى لتلاميذه
وأعضاء جماعته .

أهمية الإذاعة المدرسية

ويذکر محمود إسماعيل(2013،47) أن الإذاعة المدرسية من أهم أنواع النشاط المدرسي التي ظهرت مع اختراع مکبرات الصوت التي ساهمت في تطور الإعلام الشفهي ، وتمارس الإذاعة المدرسية أثناء طابور الصباح أو أثناء الفسحة ، وتمتاز بالفورية والمباشرة والانتشار ، فالمرسل يقوم بمخاطبة الجمهور مباشرة، وتعتبر الإذاعة المسموعة أکثر فاعلية من أنواع الصحف المدرسية الأخرى وخاصة في أوقات الامتحانات وإذاعة تعليمات معينه أو الإعلان عن مسابقات .

ويشير کلاً من عبد المجيد شکري (2000 ،61) ، وعلى إمبابي(2007 ،48 ) إلى أنه لجذب الطلاب وترغيبهم في العمل الإذاعي والإقبال على المشارکة في جماعة الإذاعة المدرسية يمکن أن يُعد البرنامج الإذاعي بصورة متکاملة في جوانبه المختلفة ليحقق فاعلية وجاذبية، وأن يراعي عدد من وسائل الجذب لکي يحقق البرنامج الإذاعي أهدافه منها ما يلي :

- الإيقاع السريع وإيقاع الحياة اليومية .

- الصوت الجذاب المحمل بالألفة الخالي من عيوب النطق .

- استخدام لغة مبسطة وسهله .

- مراعاة القاموس اللغوي للمرحلة السنية التي تخاطبها .

- اختيار الشکل البرامجي المناسب .

- اختيار موضوعات ذات اهتمام واضح للطلاب والرد على رسائلهم.

- عرض الموضوعات والمواد بطريقه سهله ومبسطه مفهومه من الجميع .

- إيجاد الحوافز عن طريق المسابقات ذات الجوائز .

- حل مشکلات الطلاب من خلال برنامجهم الإذاعي اليومي ، ومتابعه الأنشطة المدرسية .

- متابعة الأنشطة الرياضية والفنية والثقافية والعلمية في المجتمع .

- تقديم کل ما يحقق الولاء للوطن والمجتمع والمدرسة .

- الحرص على الحفاظ على الهوية والثقافة الذاتية للمجتمع .

 وهذه الوسائل تجعل من العمل الإذاعي عملاً ناجحاً يجذب التلاميذ بما تحققه وسائل الجذب ويجعله عملاً ونشاطاً مفضلاً لدى التلاميذ يقبلون عليه بحب واهتمام .

 ويشير محمود حسن إسماعيل(2013 ،63) أنه لتحقق الإذاعة المدرسية الأهداف المرجوة منها يجب مراعاة مجموعة من الأسس والمعايير عند الکتابة للإذاعة المدرسية منها :

- تحديد الهدف عند القيام بالکتابة للإذاعة المدرسية وتحديد الهدف من البرامج ودراسة المادة المراد إعدادها أو الموضوع المراد تناوله، ثم اختيار الشکل البرامجي المناسب له

- تحديد المرحلة العمرية التي سيتم مخاطبتها تحديداً دقيقاً ومعرفة محددات تلک المرحلة العقلية والمعرفية والوجدانية والجسمانية والاجتماعية وذلک حتى يمکن مخاطبة تلک المرحل وتحقيق اتصال ناجح بها .

- تحديد أهمية المادة المقدمة وهل هي صالحة للتناول الإذاعي من عدمه ، مع تحديد الشکل البرامجي الذي سنضع به المادة .

- تحديد المدة الزمنية لإذاعة البرنامج بحيث يکون في حدود من 10 إلي 20 دقيقة کي لا ينصرف التلاميذ عن السماع

- تحقيق وسائل الجذب الإذاعي کلما أمکن في برامج الإذاعة المدرسية .

‌ج- المناظرات

يُعرفها إسماعيل عبد الکافي (2011 ، 121) بأنها حوار متبادل بين جماعتين من المتحدثين يمثلان اتجاهين مختلفين حول قضية واحدة تهم المجتمع ويسعي إلي حلها .

 فالمناظرة هي حوار متبادل بين جماعتين أو عده جماعات من الطلاب ، حول قضية تتناول الرأي ونقيضه" مؤيد ومعارض ، وهذه القضية تهم الطلاب والمجتمع ، ويرتکز هذا المفهوم على محورين هما :

- قيادة واعية بالقضية توجه الجماعتين بأسلوب تربوي يعلم احترام الرأي والرأي الآخر .

- أن لکل جماعة اتجاه له أدلته وبراهينه وحججه ( آلاء عبد الحميد 2007 ، 34)

 وتهدف المناظرات إلي تکوين شخصية التلاميذ ورفع مستوى ثقافتهم وتنمية الجوانب الإيجابية لديهم اجتماعياً وتربوياً وذلک بتدريبهم على القراءة والإطلاع وجمع المعلومات
من مصادرها الأساسية وتوظيفها في حرية إبداء الرأي واحترام الرأي الأخر (وزارة التربية والتعليم 2014 ، 5)

نصائح لمناظرة جيدة

ويشير محمود حسن إسماعيل (2013 ، 78 : 79 ) إلى أنه يوجد عدد من النصائح حتى تحقق المناظرات أهدافها باعتبارها أحد أهم الأنشطة الإعلامية التي تقدمها المدرسة منها :

- أن يکون الحوار قائماً على جمع معلومات صحيحة وطرح الادعاءات بصورة منظمة ، عبر التطرق البناء لموضوع وادعاءات الطرف الثاني .

- فهم أن الطرف الثاني له ما يقوله ، وأن رأيه جيد بذات القدر کرأي الطرف الأول لذلک من المفضل أن ندعم مواقفنا بأفضل طريقة ، ونختبر أقوال الطرف الثاني ومواقفه .

- الإصغاء للطرف الثاني وبدون إصغاء من الصعب إجراء نقاش .

- يتأسس النقاش الجوهري على المعلومات وعلى تحليلها وتفسيرها ، ولأن المناظرة قائمة بالأساس على معرفة، فإنها تشجع التلاميذ على استقاء المعرفة من مصادر مختلفة .

- النقاشات تثير أسئلة يتعلم التلاميذ عبرها استخلاص استنتاجات بالنسبة للمعلومات ، ويتعلموا بلورة رأى نقدي وعرضه وتأييده ، مع المحافظة على قواعد الحوار في المجموعة .

المحور الثاني : المهارات الحياتية

يذکر (2014,985) Jodie L. Rothأن الإصلاحيين وقاده الأعمال أکدوا أن متطلبات التخرج الحالية لا تضمن للتلميذ أن يترک المدرسة مع القدرات اللازمة لتحقيق النجاح في القرن الحادي والعشرين وأن معرفة المحتوى في الرياضيات والعلوم وغيرها غير کافي ، ويحتاج التلميذ إلى عدد من المهارات التي تتجاوز معرفة المحتوي مثل التواصل الفعال،والتفکير النقدي
وحل المشکلات .

ويؤکد lene buchert (2014,163)أن هناک أنواع جديدة من المهارات والسلوک اللازم لدعم النمو الاقتصادي والتنمية ، وتسمح للأفراد أن يعيشوا حياة مستقلة ، وهى ما تسمي بمهارات القرن الواحد والعشرين والتي غالباً ما تقترن بمفهوم المهارات الحياتية ، وبالرغم من أن مصطلح المهارات الحياتية يعتبر الأقوى لتنمية کل فرد طبقا لهويته وذاته ، فمن خلالها يجب على الأفراد أن يصمموا هويتهم الخاصة بهم .

وقد عرف (2014,199)Fiona Kennedyالمهارات الحياتية بأنها تعنى قدره الشخص على الحفاظ على حالة من العافية النفسية وإثبات ذلک من خلال السلوک التکيفي والإيجابي أثناء التفاعل مع الآخرين.

 ويشير مصطلح المهارات الحياتية إلى مجموعة واسعة من الجوانب النفسية والاجتماعية ومهارات ‏التعامل مع الأطفال التي قد تساعد في اتخاذ قرارات واعية، والتواصل بشکل فعال والتنقل في محيطهم(unicef2014)

تصنيف المهارات الحياتية

 تعد المهارات الحياتية من المهارات الضرورية للنجاح ليس فقط في الفصول الدراسية ، ولکن أيضا في أماکن العمل مثل مهارات المرونة والقدرة على التکيف والمبادرة والتوجيه الذاتي ، والمهارات الاجتماعية والإنتاجية ، بالإضافة إلى القيادة والمسئولية وغيرها من المهارات ، فهي ليست جديدة على المجتمع ومعظمهما لم يُدرج في المناهج الدراسية التي تدرس للطلاب في معظم المؤسسات التعليمية ، لذا يجب الاهتمام بمثل تلک المهارات التي اکتسبت أولوية أعلي نظراً لديناميات عصر المعلومات إلى جانب تعدد المهام التي تحتاج إلى سرعه وبراعة في مواجهتها ، ولکي يتم تعلم المهارات الحياتية بشکل جيد وإعداد الطالب بشکل مقبول هناک خمس عناصر من المهارات الحياتية کما حددها Chales Kivunja (2015 ,9) :

- مهارات المرونة والقدرة على التکيف

- مهارات المبادرة والتوجه الذاتي

- المهارات الاجتماعية

- مهارات الإنتاجية

- مهارات القيادة والمسئولية

کما صنفها سليمان عبد الواحد (2015 ،29) إلى عدد من المهارات الحياتية الأساسية وهى کالأتي :

- الاتصال والتواصل

- حل المشکلات

- التفکير الناقد

- التعامل مع الضغوط

- المهارات الصحية

- اتخاذ القرار

- التوعية الغذائية

- إدارة الوقت

- الثقة بالنفس والوعي بالذات

- التعامل مع الآخرين

- التفکير الإبداعي

- التعامل مع العواطف

ومن خلال التصنيفات السابقة التي قُدمت للمهارات الحياتية ، تم في هذا البحث تصنيف لبعض المهارات الحياتية التي تناسب تلاميذ الحلقة الثانية من التعليم الأساسي والتي يمکن تنميتها من خلال أنشطة الإعلام التربوي التي يتم ممارستها داخل المدرسة وتحت إشراف الأخصائي وهي کالأتي :

- مهارات التفاعل الاجتماعي وتضم عدداً من المهارات الفرعية وهى التواصل مع الآخرين والحوار والاستماع الفعال و إدارة مواقف الصراع والتفاوض والتمييز بين الحقيقة والرأي

- مهارات القيادة والعمل التعاوني وتضم مهارة القيادة والعمل الجماعي والعمل ضمن فريق عمل والثقة بالنفس وتحمل المسئولية وإدارة الوقت

- مهارات الانتماء والمواطنة ويتبعها عده مهارات وهي الولاء والانتماء والتعبير عن الرأي والاختلاف في الرأي والحقوق والواجبات و العمل التطوعي والنظام والحفاظ عليه .

أهمية المهارات الحياتية

وتوضح کل من إيمان رزق ، منال الشامي (2009 ،30) أن المهاراتالحياتية تقومبدورفعالفيتنميةالاستعداداتالفطريةوتحقيقالتربية المستمرةمدىالحياةلملاحقةالتغيرالاجتماعي الحادث في مجتمعنا ، فهذهالمهاراتتفوقأثرالتعليم النظريبأقلوقتوأقلجهد، فعملية إکساب الفرد المهاراتاللازمة لمعايشةالحياةأمرجديربالتقدير،فتصرف الفرد القائمعلىالتفکيرالفطريفيمواقفالحياةقد يجرهإلىسلسلةمنالأخطاء التيلانهايةلهالأنهينظر بذلک إلى الأشياءعلىغيروجههاالصحيح وبالتالي فهو يتعامل معها بطريقة غير سليمة ،لذا يجبأنيتعلمالفرد الأسسالعلميةوالمهاراتالأساسيةاللازمةلمعايشة الحياة .

وتؤکد (2014,9) Shipra Vaidyأن التعليم يُعنى بإعداد الفرد لمواجهة التحديات المتنوعة التي يواجهها في المجتمع لذلک يجب أن يکون التعليم مرتبطاً ارتباطاً وثيقاً مع المهارات الحياتية التي تعني القدرة على السلوک التکيفي والإيجابي ، والمعرفة والاختصاص بهذه المهارات تمکننا من التعامل بفاعلية مع متطلبات الحياة اليومية والاحتياجات اليومية التي يحتاجها الفرد ، فالتعليم دون مهارات هو ممارسة دون جذور فمع توافر المهارات يؤدي ذلک إلى دعم عملية التعلم ويجعلها أکثر ثباتاً لذا من المهم على المناهج الدراسية أن تساعد على استکشاف طرق تساعد على تعليم وتعلم المهارات الحياتية .

 ويشير أحمدحسيناللقاني،فارعةحسن (2001 ،222) أن أهمية المهارات الحياتية تتمثل في أن المتمکنمنأدائهايشعربالفخروالاعتزازبالنفس حيثأنه عندمايطلبمنهأنيؤديعملامنالأعمالويتقنماطلبمنهفإنهذايُشعرالآخرينبالثقةفيهويعطيه المزيدمنالثقةبالنفس،فالمهاراتالحياتيةکثيرةمتعددةويحتاجها الفرد فيکلحياتهسواء داخلالأسرةأوالعملأوفيالعلاقاتمعالآخرينومن ثم فإنالفردفيحاجهإليامتلاکمهارات يستطيعأنيمارسهافيکافةمجالاتالحياةوبالتاليفهي طريقإليسعادتهوتقبلهللآخرينوالحياةمعهم وکذلک حب الآخرين وتقديره لهم .

ويوضح سليمان عبد الواحد يوسف(2015 ،21) أن المهارات الحياتية تهدف إلى إعداد إنسان يتمتع بالقدرة على التعايش مع الحياة اليومية والتعرف على ما يواجهه من تحديات حياتية تحتاج إلى مهارات مثل القدرة على التخطيط وتقدير الموارد المتاحة وکيفية الحکم علي الأولويات ، والقدرة على اتخاذ القرار ، وتقبل الاختلاف والاعتماد المتبادل بين الأطراف .

 ويشير محمد عزت عبد الموجود وآخرين (2005، 18) إلى أن سبب الاهتمام بالمهارات الحياتية يتمثل في کونها أحد أشکال التغيير المطلوب إحداثها في التعليم بهدف إعداد الفرد تعليمياً للحياة في المجتمع المحلى بصفة خاصة ، والمجتمع بصفة عامة وذلک من خلال ما تسعى لتحقيقه من أهداف عامة تدور حول أربعة محاور وهى :

- إکساب المتعلم ثقة بقدراته على التعامل بنجاح مع متغيرات الحياة .

- تنمية قدرة المتعلم على حل المشکلات الحياتية في البيئة المحلية والعالمية .

- تنمية قدرة المتعلم على التواصل مع الآخرين .

- تنمية قدرة المتعلم على الاستدلال المنطقي والتفکير العلمي .

مکونات وجوانب المهارات الحياتية

کما أن المهارة عند تعلمها تتضمن ثلاثة جوانب هي جانب معرفي وجانب مهارى وجانب انفعالي کما أوضحها سليمان عبد الواحد (2015 ،36) على النحو التالي:

1.  الجانب المعرفي للمهارات الحياتية

فعندما يتعلم الفرد مهارة ما فلابد أن يکون ملماً بجميع الجوانب المعرفية المتصلة بهذه المهارة وإذا لم يتوفر ذلک فإنه لا يستطيع أن يؤديها بدقة حتى وان کان يمتلک قدره جسمانية لأدائها وهذا يرجع إلى أن أول مستويات تعلم المهارة هو الإدراک وهو يدخل ضمن العمليات العقلية وبالتالي فالمهارة لا تعتبر نشاطاً حرکياً فقط .

2.  الجانب المهاري للمهارة الحياتية

فبعد معرفة الفرد للجوانب المعرفية في المهارة الحياتية ومروره بأول مستويات تعلم المهارات وهو الإدراک فيأتي الجانب الثاني لها وهو کيفية أداء هذه المهارات بطريقة عملية

3.  الجانب الانفعالي للمهارات الحياتية

وهو من أهم محددات السلوک الإنساني وهو يتعلق بالاتجاهات والتقدير والقيم والانفعالات ، وهو من جوانب التعلم الأساسية ، فعندما يمارس الفرد مهارة معينة فان هذه الممارسة من حيث نوعها ومستواها ودرجه التمکن منها تعتمد بلا شک على مدى ترابط العلاقة بينهما وبين نواحي معرفية إدراکية ، وأخرى انفعالية ، فبالتالي يتضح أن المهارات الحياتية هي مهارات مرکبة تحتاج إلى عدد من المهارات الفرعية اللازمة لتنفيذها ، ويتوافر في هذه المهارات الفرعية الجوانب المعرفية والمهارية والانفعالية .

طرق اکتساب وبناء المهارات الحياتية

و تحدد فتحية اللولو (2005 ،666) في دراستها عوامل مؤثرة في اکتساب المهارات الحياتية داخل المدرسة وهي :

- القدوة : من الضروري أن يکون المعلم قدوة لتلاميذه ويمارس المهارات الحياتية بطريقةسليمة ويتسم بالقيم والأخلاق التي تزيد من ارتباط التلاميذ به وتقليدهم لشخصيته.

-  الإقناع: بعرض الدلائل والبراهين المنطقية ومناقشتها بأسلوب علمي دقيق لجميع المهاراتاللازمة لحياة أفضل.

-  استخدام أساليب حديثة في التدريس: مثل حل المشکلات – لعب الأدوار- المناقشة-الألعاب التعليمية- الدراسات الميدانية والعملية بحيث يمارس التلميذ العمل بنفسه ويعتمد علىذاته في کافة المواقف.

الدراسات السابقة

 دراسةمحمد فؤاد محمد زيد (2002) التي استهدفت التعرف على الواقع الفعلي لممارسة الأنشطة الإعلامية ، کما هدفت إلى التعرف على العلاقة بين ممارسة الأنشطة الإعلامية ( الصحافة المدرسية _ الإذاعة المدرسية – الصحافة والإذاعة المدرسية معا ) ومهارات التفکير الناقد لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية من البنين والبنات ، وقد تکونت عينه الدراسة من 416 تلميذا وتلميذه من تلاميذ المرحلة الإعدادية ، تم اختيارهم بطريقة عشوائية من بين تلاميذ الصف الثاني الإعدادي ، وقد استخدم الباحث استمارة المشارکة في الأنشطة الإعلامية من إعداد الباحث واختبار التفکير الناقد من إعداد إبراهيم وجيه محمود

وتمثلت نتائج الدراسة في أن الواقع الفعلي لممارسة الأنشطة الإعلامية لا يختلف باختلاف النوع ، وانه يوجد فروق ذات دلاله إحصائية بين متوسطات درجات التلاميذ الممارسين للأنشطة الإعلامية وغير الممارسين لها في الدرجة الکلية على اختبار التفکير الناقد لصالح الممارسين ، وانه توجد فروق ذات دلاله إحصائية بين متوسط درجات التلاميذ الممارسين للصحافة المدرسية والممارسين للإذاعة المدرسية في الدرجة الکلية على اختبار التفکير الناقد لصالح الممارسين للصحافة المدرسية ، ويوجد فروق ذات دلاله إحصائية بين الجنسين ( البنين والبنات ) في الدرجة الکلية على اختبار التفکير الناقد لصالح البنات

ودراسة أحمد عثمان ( 2006) التي استهدفت التعرف على العلاقة بين ممارسة الأنشطة الإعلامية المدرسية والقدرات الإبداعية لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية ، وتعتمد الدراسة على منهج المسح بالعينة ،وذلک باستخدام صحيفة استبيان خاصة بالمشارکة في الأنشطة الإعلامية المدرسية (من إعداد الباحث ) واختبار ابراهام ( ترجمه مجدى عبد الکريم 2001) وتکونت عينه الدراسة الميدانية من عينه لتلاميذ الصف الثاني الإعدادي بمدارس الريف والحضر بمحافظة المنوفية من الذکور والإناث وقد بلغت 480 طالبا بمدينتي اشمون ومنوف بمحافظة المنوفية .

وتمثلت نتائج الدراسة في اختلاف واقع ممارسة الطلاب لنشاطي الصحافة والإذاعة باختلاف محل الإقامة ما بين مدارس الريف ومدارس الحضر لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية ، ووجود فروق ذات دلالة إحصائية ما بين متوسطات درجات التلاميذ الممارسين للأنشطة الإعلامية المدرسية (صحافة – إذاعة ) وغير الممارسين لها في الدرجة الکلية ، ولا توجد فروق ذات دلاله إحصائية بين متوسطات درجات التلاميذ الممارسين لنشاط الصحافة المدرسية والممارسين لنشاط الإذاعة المدرسية في الدرجة الکلية على اختبار القدرات الإبداعية ، وانه لا يوجد تأثير للجنس

ودراسة أماني الأسود (2008) التي استهدفت التعرف على الدور الذي تقوم به الإذاعة المدرسية في تزويد التلاميذ بالمعلومات ، وقد أجريت الدراسة على عينه من برامج الإذاعة المدرسية في ثلاث مدارس حکومية وثلاث مدارس خاصة بمرکز ميت غمر والمنصورة ، وتکونت عينة الدراسة الميدانية من تلاميذ المدارس الحکومية والخاصة بلغ عددها 400 تلميذا موزعة بالتساوي بين
الذکور والإناث .

 وتمثلت نتائج الدراسةفي حصول فئة المعلومات الدينية على اعلي معدل تکرار من بين فئات المعلومات الأخرى في المدارس الحکومية والخاصة ، بالإضافة إلى وجود علاقة ارتباطيه داله إحصائيا بين الاعتماد على الإذاعة المدرسية والتأثيرات الناتجة عن هذا الاعتماد سواء کانت معرفية أو وجدانية أو سلوکية ، وانه لا يوجد فروق بين الذکور والإناث في اعتمادهم على الإذاعة المدرسية ، وعدم وجود فروق بين الذکور والإناث في المشارکة في الإذاعة المدرسية .

ودراسةسهام الطنطاوي (2011) التي استهدفت دراسة دور الصحافة المدرسية في إکساب تلاميذ المرحلة الإعدادية المعلومات السياسية ،واستخدمت الباحثة منهج البحث بالعينة في دراستها، وتکونت عينه الدراسة من 400 تلميذ من تلاميذ المرحلة الإعدادية في محافظة الشرقية ، واستخدمت استمارة استبيان لعينة تلاميذ المرحلة الإعدادية تتراوح أعمارهم ما بين (12- 15) عام وذلک
لجمع البيانات .

وتمثلت نتائج الدراسة في ارتفاع نسبة استخدام تلاميذ العينة لوسائل الإعلام التربوي ، وجاءت الإذاعة المدرسية في مقدمة وسائل الإعلام التربوي التي يفضل المبحوثين استخدامها وتليه الصحافة المدرسية في المرتبة الثانية ، والمناظرات في المرتبة الثالثة يليها البرلمان المدرسي وأخيرا المسرح ، وأسفرت الدراسة عن ارتفاع معدل قراءه تلاميذ العينة للصحف المدرسية بصفه دائمة

ودراسة ( 2015 ) Henrik Kröningerالتي استهدفت إعداد برنامج قائم على القصة الإعلامية في تنمية المهارات الحياتية والتوعية بالمخاطر التي تواجهه الأطفال والشباب من سن 14 – 25 سنه فى المدارس والجامعات ، ويهدف ذلک إلى توفير معلومات ذات صله للباحثين وخططي البرامج وصناع القرار ، ويهدف أيضا إلى تعزيز الکفاءة في مواجهه المخاطر وبناء المعايير الايجابية للفئات الاجتماعية ، ويقوم البرنامج على إعداد أفلام قصيرة تصور سلوکيات محفوفة بالمخاطر والتحديات التي تواجهه الأطفال في الحياة ، وتکون البرنامج من دورة تضم 16 وحده منها 10 وحدات ترکز على القوة النفسية والاجتماعية و6 وحدات ترکز على الکحول والمخدرات الأخرى ، وقد تم تطبيق البرنامج على عينه مکونه من 1000 طالب وطالبة .

 وتمثلت نتائج الدراسة في مساهمة البرنامج في تحقيق تنمية لدى التلاميذ والشباب في تنمية المهارات الحياتية

 دراسة (صفاء سيد ذکى 2013) التى استهدفت التعرف على فاعلية استخدام بعض استراتيجيات التعلم النشط في تدريس العلوم على تنمية بعض المهارات الحياتية والاتجاهات العلمية لدى تلاميذ الصف الثاني الإعدادي ، وقد استخدمت الباحثة المنهج التجريبي ، وقد طبق الدراسة على عينه مکونه من 140 تلميذ وتلميذه بصورة عشوائية من بين تلاميذ الصف الثاني الإعدادي وتم تقسيمهم إلى مجموعتين وتمثلت أدوات الدراسة في اختبار مواقف للمهارات الحياتية ، ومقياس للاتجاهات العلمية ، وتوصلت الدراسة إلى وجود فروق إحصائية بين متوسطي درجات تلاميذ المجموعة التجريبية ، ودرجات المجموعة الضابطة في التطبيق البعدى لاختبار المواقف للمهارات الحياتية لصالح تلاميذ المجموعة التجريبية ، ووجود فروق إحصائية بين متوسطي درجات تلاميذ المجموعة التجريبية ودرجات المجموعة الضابطة في التطبيق البعدى لمقياس الاتجاهات العلمية لصالح تلاميذ المجموعة التجريبية .

ودراسة (قطب السيد قطب 2014) التي استهدفت التعرف على فعالية استخدام إستراتيجية قائمة على التعلم النشط في تنمية المهارات الحياتية في الرياضيات لدي تلاميذ الحلقة الأولى من التعليم الأساسي ، واستخدم الباحث المنهج التجريبي في تطبيق دراسته الميدانية ، حيث طبق دراسته على عينة مکونه من 102 تلميذ مقسمين إلى مجموعتين المجموعة التجريبية مکونه من 51 تلميذ وتلميذه والمجموعة الضابطة مکونة من 51 تلميذ وتلميذه من تلاميذ الصف الرابع الابتدائي ، وتمثلت أدوات الدراسة في اختبار للمهارات الحياتية و بطاقة ملاحظة لأداء التلميذ في المهارات الحياتية ، وتوصلت الدراسة إلى زيادة نمو المهارات الحياتية لدى التلاميذ في التطبيق البعدي لأدوات القياس بنسبة کبيرة بعد التدريس باستخدام الإستراتيجية القائمة على التعلم النشط لصالح تلاميذ المجموعة التجريبية ، وفعالية الإستراتيجية المقترحة القائمة على التعلم النشط والتي اعتمدت على تنوع طريق التدريس لتتناسب مع الفروق الفردية المختلفة للتلاميذ .

أوجه الاستفادة من الدراسات السابقة

تم الاستفادة من الدراسات السابقة في التعرف على أنشطة الإعلام التربوي ودورها في حياه التلاميذ بالإضافة إلى التعرف على المهارات التي يمکن تنميتها من خلال تلک الأنشطة ، کما ساعدت في الوقوف على طبيعة الأنشطة التي سيتم بناء المنهج المقترح عليها .

بالإضافة إلي :

1.  تحديد المهارات الحياتية التي سيتم تنميتها من خلال المنهج المقترح القائم على تکامل أنشطة الإعلام التربوي

2.  بناء المنهج المقترح القائم على تکامل أنشطة الإعلام التربوي بدءاً من صياغة أهدافه حتى اختيار أساليب التقويم الخاصة به

3.  تحديد واختيار أداة القياس الملائمة لقياس المهارات الحياتية (اختبار المواقف للمهارات الحياتية )

4.  اختيار منهج البحث المناسب .

5.  تحديد العينة

6.  تحديد فروض البحث

7.  تفسير نتائج البحث في ضوء نتائج البحوث والدراسات السابقة

نتائج البحث

الأساليب الإحصائية المستخدمة لمعالجة البيانات

 ويتناول الفصل کلا من الأساليب الإحصائية التي تم استخدامها في معالجة البيانات :

حساب قيمة ت باختبار T-test

 وقد تم ذلک باستخدام البرنامج الإحصائي Spssالإصدار (23) وذلک لحساب :

- اختبار T-testللعينات المستقلة Independent Samples T- Test, ويستخدم عندما تريد مقارنة الوسط الحساب لمجموعتين مختلفتين من الأفراد أو الحالات .

- اختبار T-testللعينتان الثنائيتين Paired Samples T-Test, ويستخدم عندما تريد مقارنة درجات الوسط الحسابي للمجموعة نفسها من الأفراد في موقفين مختلفين . (جولى بالانت ترجمة خالد العمري 2006 ،229)

 حساب حجم الـتأثير

 ولحساب حجم التأثير تم الاستعانة بإحصاء آيتا (ƞ²) , ونطاق قيمها يتراوح ما بين 0 , 1 والذي يتم حساب قيمتها من المعادلة (جولى بالانت ترجمة خالد العمري 2006 ،223):

وقد اقترح Cohenلتفسير هذه القيمة(ƞ²) : 0,01 = تأثير ضئيل و 0,06= تأثير معتدل و 0,014 = تأثير کبير , ولقياس فعالية المنهج المقترح ، تم استخدام آيتا (h2)، وبعد ذلک يتم تحويل قيمة h2إلى قيمة (d) وهى تعبر عن حجم التأثير في التجربة وقد ذکر Cohenأن حجم التأثير يتحدد إذا کان کبيرًا أو صغيرًا أو متوسطًا کما يلى إذا کانت قيمة (d) = 0,2 کان حجم التأثير صغيرًا وإذا کانت قيمة (d) = 0,5 کان حجم التأثير متوسطًا وإذا کانت قيمة (d) = 0,8 کان حجم التأثير کبيرًا.

وفقد قام الباحث بمعالجة البيانات إحصائياً للتحقق من صحة فروض البحث للوصول إلى النتائج وتفسيرها ومناقشتها .

نتائج تطبيق أدوات البحث

لاختبار صحة الفرض الأول الذي نص على :

 " يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوي (0.01) بين متوسطي درجات تلاميذ المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية في التطبيق البعدي لاختبار المواقف الحياتية ککل ولکل مهارة رئيسية على حدة ( التفاعل الاجتماعي – القيادة والعمل الجماعي – الانتماء والمواطنة )"

 وللتحقق من ذلک تم استخدام اختبار "ت " (T-Test)للمجموعات المستقلة Independent Samples T- Testلحساب دلالة الفرق بين متوسطي درجات تلاميذ المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية في التطبيق البعدي لاختبار المواقف الحياتية ککل ولکل مهارة رئيسية على حدة ( التفاعل الاجتماعي – القيادة والعمل الجماعي – الانتماء والمواطنة ), وتم التوصل إلى النتائج الموضحة في جدول (2)

جدول (2) يوضح دلاله الفرق بين متوسطي درجات تلاميذ المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية في التطبيق البعدي لاختبار المواقف الحياتية ککل ولکل مهارة رئيسية على حدة

 ( التفاعل الاجتماعي – القيادة والعمل الجماعي – الانتماء والمواطنة )

ومن خلال الجدول رقم (2) يتبين ما يلي :-

أ‌- ارتفاع المتوسط الحسابي لدرجات تلاميذ المجموعة التجريبية عن متوسط درجات تلاميذ المجموعة الضابطة في التطبيق البعدي لاختبار المواقف ککل ولکل مهارة رئيسية على حدة ( التفاعل الاجتماعي – القيادة والعمل الجماعي – الانتماء والمواطنة ) لصالح المجموعة التجريبية .

ب‌- ارتفاع قيمة ت للفرق بين متوسطي درجات المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية في التطبيق البعدي لاختبار المواقف الحياتية ککل ولکل مهارة رئيسية على حدة ( التفاعل الاجتماعي – القيادة والعمل الجماعي – الانتماء والمواطنة ) والتي تساوي 5,357 وهي أکبر من قيمة ت الجدولية عند درجة حرية 64 ومستوي دلالة 0,01 وکذلک لکل مهارة رئيسية على حدة ( التفاعل الاجتماعي – القيادة والعمل الجماعي – الانتماء والمواطنة ) ، ووجود فرق دال إحصائيا عند مستوى 0,01 بين متوسطي درجات تلاميذ المجموعة الضابطة ومتوسطي درجات المجموعة التجريبية في اختبار المواقف الحياتية, مما يدل على فرق جوهري ودال بين تلاميذ المجموعتين في درجات اختبار المواقف ، لصالح المجموعة التجريبية

 وبذلک يتم قبول الفرض الذي نص على :

" يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوي (0.01) بين متوسطي درجات تلاميذ المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية في التطبيق البعدي لاختبار المواقف الحياتية ککل ولکل مهارة رئيسية على حدة ( التفاعل الاجتماعي – القيادة والعمل الجماعي – الانتماء والمواطنة )"

اختبار الفرض الثاني

للمقارنة بين نتائج التطبيقين القبلي والبعدي للمجموعة التجريبية في اختبار المواقف الحياتية ککل ولکل مهارة رئيسية على حدة ( التفاعل الاجتماعي – القيادة والعمل الجماعي – الانتماء والمواطنة ) ، ولاختبار صحه الفرض الثاني والذي نص على :

"يوجد فرق دال إحصائياً عند مستوي (0.01) بين متوسطي درجات تلاميذ المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي و البعدي لاختبار المواقف الحياتية ککل ولکل مهارة رئيسية على حدة ( التفاعل الاجتماعي – القيادة والعمل الجماعي – الانتماء والمواطنة )" .

 وللتحقق من ذلک تم استخدام اختبار "ت " (t-test)لمتوسطين مرتبطين Paired Samples T-Testلحساب دلالة الفرق بين متوسطي درجات تلاميذ المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي و البعدي لاختبار المواقف الحياتية ککل ولکل مهارة رئيسية على حده ( التفاعل الاجتماعي – القيادة والعمل الجماعي – الانتماء والمواطنة ), وتم التوصل إلى النتائج الموضحة في جدول (3)

جدول (3) يوضح دلالة الفرق بين متوسطي درجات تلاميذ المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي والبعدي لاختبار المواقف الحياتية ککل ولکل مهارة رئيسية على حدة

( التفاعل الاجتماعي – القيادة والعمل الجماعي – الانتماء والمواطنة )

يتضح من جدول (3) ما يلي :

‌أ- ارتفاع المتوسط الحسابي لدرجات تلاميذ المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي عن متوسط درجاتهم في التطبيق القبلي لاختبار المواقف الحياتية ککل ولکل مهارة رئيسية على حدة ( التفاعل الاجتماعي – القيادة والعمل الجماعي – الانتماء والمواطنة ) , لصالح التطبيق البعدي .

‌ب- ارتفاع قيمه ت للفرق بين متوسطي درجات تلاميذ المجموعة الضابطة و متوسطي درجات تلاميذ المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي لاختبار المواقف الحياتية ککل, والتي تساوي 12,951 وهى اکبر من قيمة ت الجدولية عند درجة حرية 32 ومستوى دلالة 0,01 ، ووجود فرق دال إحصائياً عند مستوى دلالة 0,01 بين متوسطي درجات تلاميذ المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي والبعدي في لاختبار المواقف الحياتية ککل ولکل مهارة رئيسية على حدة ( التفاعل الاجتماعي – القيادة والعمل الجماعي – الانتماء والمواطنة ) , لصالح التطبيق البعدي , مما يدل على وجود فرق جوهري بين درجات تلاميذ المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي والبعدي في لاختبار المواقف الحياتية ککل ولکل مهارة رئيسية على حدة ( التفاعل الاجتماعي – القيادة والعمل الجماعي – الانتماء والمواطنة ) لصالح التطبيق البعدي ، مما يؤکد حدوث نمو واضح ودال فى المهارات الحياتية لدي تلاميذ المجموعه التجريبية نتيجة تدريس المنهج المقترح .

 وبذلک تم التحقق من صحة الفرض الذي نص على :

"يوجد فرق دال إحصائياً عند مستوي (0.01) بين متوسطي درجات تلاميذ المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي و البعدي لاختبار المواقف الحياتية ککل ولکل مهارة رئيسية على حدة ( التفاعل الاجتماعي – القيادة والعمل الجماعي – الانتماء والمواطنة )" .

- اختبار الفرض الثالث

وللتحقق من صحة الفرض الثالث الذي نص على :

 "يحقق المنهج المقترح درجة مناسبة من الفعالية في تنمية المهارات الحياتية المتضمنة في المنهج المقترح لدي تلاميذ مجموعة البحث "

تم حساب حجم التأثير لدلالة الفرق بين متوسطي درجات تلاميذ المجموعة التجريبية ومتوسطي درجات تلاميذ المجموعة الضابطة في اختبار المواقف الحياتيةمن خلال حساب قيمة آيتا (ƞ²) من خلال المعادلة السابق ذکرها ويوضح جدول (4) تلک القيمة :

جدول (4) يوضح حجم التأثير بالنسبة لاختبار المواقف الحياتية

 يتضح من جدول (4) أن قيمة آيتا ƞ² تساوي 0.52 وهى أکبر من 0,14 مما يعنى أن التباين الکلي الذي حدث في المتغير التابع الجانب المهارى للمهارات الحياتية (اختبار المواقف الحياتية ) يرجع إلى أثر المتغير المستقل ( المنهج المقترح ) وهو تأثير کبير , وأيضا قيمة d تساوي 1.33 وهى أکبر من 0,8 وهي قيمه لحجم التأثير أکثر من القيم التي اقترحها Cohen , مما يدل على أن المنهج المقترح يحقق درجة مناسبة من الفعالية في تنمية الجانب المهارى للمهارات الحياتية لتلاميذ
مجموعة البحث .

 وبذلک يتم قبول الفرض الذي نص على :

"يحقق المنهج المقترح درجة مناسبة من الفعالية في تنمية المهارات الحياتية المتضمنة في المنهج المقترح لدي تلاميذ مجموعة البحث "

من النتائج السابقة يتضح الآتي :

1. ارتفاع متوسطي درجات تلاميذ المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي لاختبار المواقف عن متوسط درجاتهم في التطبيق القبلي وعن متوسط درجات المجموعة الضابطة في اختبار المواقف للمهارات الحياتية

2.  حجم تأثير المنهج المقترح في تنمية المهارات الحياتية کبير .

وبذلک يتضح نمو المهارات الحياتية لدى التلاميذ نتيجة تدريس المنهج المقترح حيث يعزز الباحث هذه النتيجة إلي :

- ساعدت ممارسة أنشطة الاعلام التربوي التلاميذ في تطبيق المهارات الحياتية المتضمنة في المنهج المقترح في مواقف واقعيه حياتية أثناء ممارسة الأنشطة بينه وبين زملائه مما أدى إلى التفاعل الجيد والعمل على التعامل الايجابي مع تلک المواقف ، ونتج عن ذلک تنمية المهارات الحياتية لديهم .

- ارتباط المهارات الحياتية المقدمة بحياة التلاميذ ،وربط ما يقدم لهم بمهارات يتم استخدامها في الحياة الواقعية ، وأنهم في حاجة لتعلمها للتفاعل مع المواقف الحياتية التي تواجههم في حياتهم الواقعية في المجتمع الخارجي .

- ساهمت ممارسة الأنشطة الإعلامية المصاحبة للمنهج المقترح فى إثارة الدافعية لدى التلاميذ مما يجعلهم نشطين أثناء عملية التعلم ، يعبر فيها کل تلميذ عن رأيه من خلال المناقشات النشطة مع زملائه أثناء ممارسه النشاط أو أثناء الإعداد له مما ادى إلى تنمية مهارات التفاعل الاجتماعي لدى التلاميذ عينه البحث البحث، وکذلک التفاعل الايجابى بين مجموعات العمل اثناء ممارسة الأنشطة وممارسة أدوار القيادة والعمل الجماعي وتحمل المسئولية والثقة بالنفس بالإضافة إلى أدارة وتنظيم الوقت أدي ذلک إلى تنمية مهارات ذلک المجال .

- العمل الجماعي وفرق العمل وروح التنافس بين التلاميذ جعل عمليه التعلم وممارسة أنشطة الإعلام التربوي أکثر إثارة وتشويق ، مما ساهم في تنمية الجانب المهاري للتلاميذ .

- أن المهارات الحياتية المتضمنة بالمنهج المقترح مهارات يمکن تطبيقها وممارستها من خلال أنشطة الإعلام التربوي مما ساعد على تنميتها والعمل على صقلها لدى التلاميذ عينه البحث

- تتميز أنشطة الإعلام التربوي أنها أنشطة تفاعلية يتم فيها استخدام مهارات التواصل مع الآخرين، بالإضافة إلى أنها أنشطة جماعية يتم بها تقسم العمل للوصول إلى هدف محدد وتهدف أيضا أنشطة الإعلام التربوي إلى تنمية حب الولاء والانتماء للمجتمع الذي يعيش فيه التلميذ سواء کان ذلک المجتمع داخل المدرسة أو خارجها ، ونتج عن ذلک تنمية مهارات الانتماء والمواطنة لدى التلاميذ بسبب ممارستهم لأنشطة الإعلام التربوي حيث قام کل تلميذ باستخدام المهارات الحياتية المختلفة في کافة الأنشطة التي يمارسها وعمل على تطبيقها داخل المدرسة ، وکذلک اشتراک التلاميذ فى أنشطة تربوية تقدم خدمات للمجتمع المدرسي والتي تهدف إلى خدمة المجتمع المحيط بالتلميذ.

توصيات البحث

في ضوء ما أسفرت عنه نتائج البحث يوصي الباحث بالأتي :

1.  الاهتمام بتفعيل نشاط الإعلام التربوي بالمدارس وتوفير الإمکانيات الأساسية لممارسته بالشکل الأمثل .

2.  اهتمام المعلمين بتنمية المهارات الحياتية لدي تلاميذهم في مراحلهم العمرية الأولي .

3.  التنمية المهنية المستمرة لأخصائي الإعلام التربوي وفق الاتجاهات التربوية الحديثة ومواکبة وسائل الإعلام الجديدة (New Media).

4.  التنمية المهنية المستمرة لأخصائي الإعلام التربوي لتنمية مهارات التدريس لديهم .

5. إعداد قوائم بالمهارات الحياتية المطلوب تنميتها لکل مرحلة تعليمية ، وإعداد مقاييس لقياس مدى تنميتها لدى التلاميذ للوقوف على ما تم تنميته منها بعد الانتهاء من کل عام دراسي .

6.  تضمين المهارات الحياتية في أي منهج في الإعلام التربوي يقدم للتلاميذ.

7. الاهتمام بالإعلام التربوي وتنمية المهارات الحياتية من خلال برامج تدريبيه للإدارة المدرسية ، والأخصائيين للتعرف على کيفية تفعيل الأنشطة الإعلامية وتنمية المهارات الحياتية للتلاميذ .

8.  دراسة المعوقات التي تواجه تفعيل ممارسة أنشطة الإعلام التربوي داخل المدارس ووضع حلول لکيفية معالجتها.

9.  دراسة المعوقات التي يمکن أن تواجه تنمية المهارات الحياتية لدي التلاميذ واستخدام التکنولوجيا الحديثة لعلاجها والتغلب عليها .