نوع المستند : مقالات علمیة محکمة
المؤلفون
1 ماجستير التربية الخاصة
2 أستاذ التربية الخاصة بجامعة الملک سعود
المستخلص
الموضوعات الرئيسية
مقدمة:
تعتبر فئات ذوي الاحتياجات الخاصة جزء لا يتجزأ من کيان أي مجتمع وهي بحاجه إلى کل أشکال الرعاية والدعم وتوفير البرامج التربوية المتخصصة، وذلک لإعطائهم الفرص للإسهام والمشارکة الفاعلة في عملية تطوير وتنمية المجتمع، وإن إهمال هذه الفئة يعتبر خروجاً عن مبادئ التکافل الاجتماعي وتکافؤ الفرص التي تشکل مطلباً أساسياً تدعو إليه جميع الأديان السماوية والقيم الإنسانية والتشريعات الوضعية، حيث تتضح أهمية مجال صعوبات التعلم في الخدمات التعليمية وتعتبر هذه الفئة هي الأکثر من فئات التربية الخاصة حيث تشير البيانات في مکتب التربية والتعليم الأمريکي ومکتب برامج التربية الخاصة إلى أن هناک (50.5%) من مجموع الأطفال المؤهلين لتلقي خدمات التربية الخاصة هم من ذوي صعوبات التعلم، کما أنه تم التعرف خلال العام الدراسة 1999/2000 على (2.9) مليون طالب من ذوي صعوبات التعلم، إضافة إلى صعوبات التعلم من أکبر ميادين التربية الخاصة وتشکل تنامي متسارع لم يسبق له مثيل في السنوات السابقة وأصبحت فئة صعوبات التعلم من أکثر فئات التربية الخاصة انتشارا، حيث أن( 5.7%) من الطلبة تقدم لهم خدمات التربية الخاصة من خلال برامج صعوبات التعلم ( wong,2004) (السنبل ،والخطيب، ومتولي، وعبدالجواد ،2004م).
يشير الکثير من المختصين إلى أثر التعاون بين المدرسة والأسرة والمشارکة الأسرية الفعالة على تعليم الأطفال وتحسين مستوى تحصيلهم الدراسي تأثر إيجابياً حيث أنها تسهم في إدراک اولياء الأمور بأهمية العلاقة بينهم وبين المدرسة ومدى تأثيرها الإيجابي على تعلم أطفالهم، وحسب دراسة (Westing,1997) فإن غالبية الدراسات والبحوث تؤکد رغبة أولياء الأمور في المشارکة والتأثير في البرامج التعليمية المقدمة لأبنائهم وهذا عامل مؤثر في مستوى رضا اولياء الأمور عن الخدمات المقدمة لأبنائهم وهو مشارکتهم في اتخاذ القرار بشأن المستقبل التعليمي لأبنائهم، علماً أن رضا أولياء الأمور يرتبط بخصائص الأسرة کالضغوط أو الإحباط، وزيادة القدرة على تعزيز الثقة بالنفس، فإن کل ما يقدم لأسر ذوي الاحتياجات الخاصة من خدمات تلبي احتياجاتهم وتساعدهم على خفض الضغوط التي يعانون منها، يعد في المقام الأول تلبية لاحتياجات ابنائهم، ذلک أن الدعم الذي يوجه لهم سوف ينعکس إيجابا على الطفل من خلال تقبل الأسرة لاحتياجاته الخاص وتکيفها مع وضعه ورضاها عما يقدم له (Johuson& Duffett,2002)، (Hung, 2007).
وذکر تقرير منظمة الصحة العالمية (Child trands of the national health interview surveys,2006)، إلى أن نسبة الأطفال الذين لديهم صعوبات تعلم في الفترة ما بين (1997م) إلى (2004م) تراوحت ما بين (7-8%)، وذلک للأطفال في المرحة العمرية من (3-17 عاماً)، حيث کانت نسبة (10%) للذکور، و(6%) للإناث ويذکر(Benedictis, jaffe, & segal 2006)أن واحداً من بين سبعة أطفال في الولايات المتحدة الأمريکية يعانون من صعوبة التعلم، ومن هنا يتضح أن الأطفال ذوو صعوبات التعلم يحتاجون إلى تلقي خدمات التربية الخاصة شأنهم في ذلک شأن نظرائهم في الفئات الأخرى ، نظراً لما يواجهونه من صعوبات في تعلم المهارات الأکاديمية المختلفة داخل غرفة الدراسة، مما يؤدي بهم في کثير من الأحيان إلى عدم القدرة على الإفادة من الأنشطة والخبرات المقدمة في الصف، ذلک على الرغم من تمتعهم بقدرات عقلية ملائمة تؤهلهم لمواصلة تعليمهم والإفادة منه في مناشط الحياة المختلفة.
ونظراً للزيادة المستمرة في أعداد الأطفال ذوي صعوبات التعلم، واحتياجاتهم إلى خدمات التربية الخاصة، فقد بدأ المختصون في الترکيز عليهم بهدف التعرف إلى مظاهر الصعوبات التي يعانون منها، وخاصة في الجوانب الأکاديمية والنمائية، واللغوية، والحرکية، والانفعالية، والاجتماعية، وتقديم الخدمات التربوية الخاصة التي تساعدهم على التغلب على مشکلاتهم التعليمية، والتي تقدم ضمن فريق واحد متکامل من: الأسرة، والمرشد، وإدارة المدرسة، ومعلم غرفة المصادر ليتمکن الفريق من تحقيق أهدافة التربوية حيث يقوم معلم برامج صعوبات التعلم عادة بجمع المعلومات الشخصية عن التلميذ وتقويمها ليتم اتخاذ القرار لوضع الطالب في البيئة الأکثر ملائمة لحاجاته ( البطاينة، والسبايلة، والخطاطبة، 2005م).
کما تعاني الأسر التي لديها أطفال من ذوي صعوبات التعلم کغيرها من أسر ذوي الحاجات الخاصة العديد من الآثار التي لها تأثير جدي في تکيف الأسرة ، فيتضح أنه من أهم المشکلات التي تواجهها أسر الأطفال ذوي صعوبات التعلم هي زيادة العدوانية والشعور بالقلق والتوتر والصعوبات المالية، کما يؤدي أولياء الامور دوراً مؤثراً في تشجيع أبنائهم ذوي صعوبات التعلم بالذهاب إلى غرفة المصادر، ويحتاج أولياء الأمور إتاحة الفرصة الکافية لهم للمشارکة في فاعلية الخدمات التربوية التي تقدم لأبنائهم (الزعبي، 1993م).
حيث تشير نتائج الدراسات السابقة إلى أن 44% من أولياء الأمور أظهروا عدم رضاهم عن مستوى البرامج والخدمات المقدمة لأبنائهم، وعدم رضاهم عن جوانب البرامج المدرسية المختلفة، وهو ما أشارت إليه کُلُ من: (Lange & Lehr, 2000)؛ و(Spann, Kholer,Soenksen.2002) ؛ (Bielick and Park, 2007) ؛ و (العايد،2011م) .
کما لاحظت الباحثة من خلال تتبع الواقع الميداني مجموعة من الصعوبات التي ساهمت في عدم رضى أولياء الأمور والتي يمکن تلخيصها فيما يلي:
1. قلة وعي بعض أولياء الأمور بماهية الخدمات المقدمة في غرف المصادر، وفائدتها التربوية لأبنائهم، مما يُصعب طرق تواصل معلمة صعوبات التعلم مع الأهالي.
2. وجود بعض الأفکار الخاطئة لدى أهالي التلاميذ ذوي صعوبات التعلم مثل: حصر خدمات التربية الخاصة وغرف المصادر لذوي الإعاقة العقلية فقط مما ساهم في التشکيک بمدى فائدتها لذوي صعوبات التعلم.
3. رفض أولياء الأمور بتحويل طفلهم لغرف المصادر بحجة أنها قد تُسبب في عزل ابنهم اجتماعياً، أو بسبب التکاليف المادية.
ومن هنا جاء موضوع الدراسة، إذ أنه يُمکن معالجة تلک الصعوبات واحتواء المشکلة الحقيقية من خلال التعرف على مستوى رضا أولياء أمور ذوي صعوبات التعلم عن مستوى الخدمات المقدمة ونوعيتها من قبل معلمي ومعلمات برامج صعوبات التعلم، للنهوض بمستوى الخدمة المقدمة حالياً، وتوفير بعض الخدمات الجديدة من وجهة نظر أولياء الأمور.
مشکلة البحث
يشکل الطفل في حياة الأسرة جانباً مهما في بنائها وتکوينها، فالأسرة أکثر المؤسسات تأثيراً في الفرد، لذلک يولي مجال التربية الخاصة اهتماما کبيرا بالعلاقات التفاعلية بين المعلمين وأولياء الأمور، وإرشاد أولياء الأمور ودعمهم وتقويم مستوى رضاهم عن البرامج التعليمية التي تقدم للأطفال ذوي صعوبات التعلم، کما أن الظروف الأسرية التي يعيشها التلميذ کالظرف الاجتماعي والاقتصادي وحجم الأسرة والمکان وتناسبه مع حجم الأسرة يؤثر في إيجاد جو إيجابي أو سلبي، کما أن لأساليب الوالدين التي تتبع مع الأبناء التي ترتبط بشکل أساسي بالمستوى الثقافي أثرا في جعلهم متوافقين أو غير متوافقين مع ذاتهم، فضلا عن أهم البديهيات التي يؤکد عليها في الحقل التربوي هو مد الجسور بين البيت والمدرسة وخاصة في المراحل الأولى (الوقفي،2003م) (يحيى،2003م).
وتتحدد مشکلة البحث في السؤال الرئيس ونصه: ما مستوى رضاء أولياء الأمور عن الخدمات المقدمة من معلمات برامج صعوبات التعلم بمدينة الرياض؟ ، ويتفرع منه الأسئلة الفرعية التالية:
1. هل هناک فروق ذات دلالة إحصائية في مستوى رضا أولياء الأمور عن الخدمات المقدمة من معلمات برامج صعوبات التعلم باختلاف جنس أولياء الأمور؟
2. هل هناک فروق ذات دلالة إحصائية في مستوى رضا أولياء الأمور عن الخدمات المقدمة من معلمات برامج صعوبات التعلم باختلاف الفئة العمرية لأولياء الأمور؟
3. هل هناک فروق ذات دلالة إحصائية في مستوى رضا أولياء الأمور عن الخدمات المقدمة من معلمات برامج صعوبات التعلم باختلاف المستوى التعليمي لأولياء الأمور؟
أهمية البحث
تنبع الأهمية النظرية والتطبيقية للبحث الحالي من أهمية مراعاة الأسرة والأخذ بآرائهم ومشارکتهم کأحد أهم أعضاء الفريق المختص برعاية ذوو صعوبات التعلم، فهم أول الملاحظين لمستوى تقدم أبنائهم ومستوى الخدمات المقدمة إليهم، وبالتالي تلخيص القيمة التربوية للبحث في مکتبة التربية الخاصة في النقاط الآتية:
1. فتح آفاق جديدة للباحثين في مجال صعوبات التعلم، لتقديم ابتکاراتهم وحلولهم التربوية بما يثري مکتبة التربية الخاصة.
2. إمداد الجهات المعنية بالتربية الخاصة بمعلومات تعکس واقع مستوى الخدمات المقدمة وأهم العوائق التي تواجهها ذوات صعوبات التعلم في مدارس التعليم العام.
3. تقديم المساعدة في تطوير نوعية الخدمات المقدمة لذوات صعوبات التعلم، من خلال التعرف على مستوى رضا أولياء الأمور، ومقترحاتهم التطويرية لمستقبل تلک الخدمات.
4. عرض نواحي النقص المؤثرة في جودة الخدمات المساندة المقدمة لذوات صعوبات التعلم في مدينة الرياض.
الإطار النظري
تم تقسيم البحث إلى ثلاثة محاور، تناول کُل محورٍ عدداً من العناصر الفرعية المرتبطة بمشکلة البحث، ستناولها الباحثة بشيءٍ من الإيجاز وهي:
1. صعوبات التعلم:
تشکل المعايير الخاصة بالبرامج التربوية المقدمة لتلاميذ ذوي صعوبات التعلم أهمية عظيمة عند الحديث عن فئات التربية الخاصة التي تتزايد حاجاتها إلى برامج ذات مواصفات لا تقل عن البرامج المقدمة لنظرائهم من الطلبة العاديين انطلاقاً من أهمية تلبية الاحتياجات وضرورتها، والتي تفرضها طبيعة الصعوبات والمشکلات، والتي تتطلب عناية خاصة ذات مواصفات جودة عالية تؤدي إلى مخرجات تتمثل بمساعدة هؤلاء الأفراد ليحققوا مستوى مقبولاً من المهارات الاستقلالية والدافعية، وتقدير الذات أسوة بأقرانهم العاديين ( الحسن، 2009م).
وقد حظيت فئة ذوي صعوبات التعلم في مختلف المراحل العمرية - خاصةً مرحلة الطفولة- باهتمام کبير من جانب المعلمين، وأولياء الأمور، والمشتغلين بالتربية الخاصة والمنظمات والهيئات المهنية على حد سواء، وذلک بسبب التزايد المستمر في إعداد ذوي الصعوبات من ناحية، وعدم تجانسهم وتباين هذه الصعوبات من ناحية أخرى (السباعي، 2004م).
وتصف أدبيات التربية الخاصة صعوبات التعلم کجانب من جوانب التعلم بأنها أعاقة خفيه ومحيرة، فالتلاميذ اللذين يعانون من تلک الصعوبات يمتلکون قدرات تخفي جوانب الضعف في أدائهم وهم يبدون عاديون تماما وأذکياء ، وليس في مظهرهم شيء يوحي بأنهم يختلفون عن أقرانهم من التلاميذ العاديين(عواد، 2009م).
وقد عرفت الأمانة العامة للتربية الخاصة(1422هـ) التلاميذ ذوي صعوبات التعلم بأنهم: التلاميذ الذين لديهم اضطرابات في واحدة أو أکثر من العمليات النفسية الأساسية التي تتضمن فهم واستخدام اللغة المکتوبة أو اللغة المنطوقة والتي تبدو في اضطرابات الاستماع والتفکير والکلام، والقراءة، والکتابة( الإملاء، والتعبير والخط) والرياضيات والتي لا تعود إلى أسباب تتعلق بالعوق العقلي أو السمعي أو البصري أو غيره من أنواع العوق أو ظروف التعلم أو الرعاية الأسرية.
ويتفق المتخصصون في مجال صعوبات التعلم على تصنيف هذه الصعوبات تحت إطارين رئيسيين ذکرهما (العشماوي، 2004م) فيما يلي:
1. صعوبات التعلم النمائية: وهي تلک الصعوبات التي تتناول العمليات ما قبل الأکاديمية والتي تتمثل في العمليات المعرفية المتعلقة بالانتباه والإدراک والذاکرة والتفکير واللغة والتي يعتمد عليها التحصيل الأکاديمي وتشکل أهم الأسس التي يقوم عليها النشاط المعرفي للفرد، کما أنها ترتبط بالمرحلة النمائية للأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة.
2. صعوبات التعلم الأکاديمية: وهي الصعوبات في الأداء المدرسي المعرفي الأکاديمي والتي تشمل صعوبات القراءة والکتابة والتهجي والتعبير والرياضيات والمواد الأخرى وتظهر فقط في مرحلة المدرسة بشکل أساسي، وتظهر بشکل أکثر في المراحل الصفية المتقدمة.
وتشير ليرنر(Lerner,2003) إلى أن الأفراد ذوي صعوبات التعلم مجموعة غير متجانسة وأن العديد من الخصائص مرتبطة مع صعوبات التعلم، لکن لکل فرد خصائصه الفريدة، ومن الممکن الإشارة إلى الخصائص السلوکية والتعليمية التي تميز الأفراد ذوي صعوبات التعلم وهي: اضطراب الانتباه، ضعف القدرة الحرکية، واضطرابات معالجة المعلومات الإدراکية، والإخفاق في تطوير استراتيجيات معرفية للتعلم، وصعوبات اللغة الشفهية/المحکية، وصعوبات القراءة، والتعبير الکتابي، والحساب، وصعوبات التعلم غير اللفظية ( السلوک الاجتماعي غير الملائم).
2. رضا أولياء الأمور عن الخدمات المقدمة لأبنائهم:
تعد العوامل الأسرية من المتغيرات المهمة التي ترتبط بتحصيل المتعلم بشکل عام، وصعوبات التعلم التي يتعرض لها بشکل خاص، کما أن لأساليب الوالدين التي تتبع مع الأبناء التي ترتبط بشکل أساسي بالمستوى الثقافي أثراً في جعلهم متوافقين أو غير متوافقين مع ذاتهم ، فضلا عن أن أهم البديهيات التي يؤکد عليها في الحقل التربوي هو مد الجسور بين البيت والمدرسة، لأنه لا يمکن تحقيق الأهداف المرجوة دون تعاون إيجابي مثمر وخاصة في المراحل الأولى (الوقفي، 2003م).
إن الاعتراف بأن الطفل لديه صعوبات تعلم، يعد أکثر صعوبة على الوالدين، کما أن ردود أفعال أولياء الأمور تتفاوت بحده المشکلة ودرجتها ووضوحها بالإضافة إلى عوامل أخرى مثل: المستوى الاقتصادي والاجتماعي، والثقافي للأسرة، ويذکر (خصاونة، 2013م) بعض ردود أفعال أولياء الأمور کالآتي:
1. الإنکار ورفض الفکرة القائلة بأن الطفل لدية مشکلة ،مما يؤدي إلى حرمانه من تلقي الخدمات التربوية الخاصة.
2. الشعور بالذنب إذ يبدأ الوالدان بلوم بعضهما البعض، خاصة إذا کان أحدهما يعاني من مشکلة مماثلة.
3. الحزن والانسحاب من الحصول على الخدمات إذ يصبح الوالدان شديدي الحماية لطفلهما، ويحرمانه من الالتحاق بالمؤسسات التي تعنى بتقديم الخدمات المتخصصة بهذا النوع من الصعوبات وبالتالي يحدان من قدراته.
ويتمثل رضا أولياء أمور ذوي صعوبات التعلم کما أشار إليه (Johuson& Duffett,2002) في العوامل التالية:
1. إن قانون تعليم الأفراد ذوي الإعاقة الأمريکي( ( IDEAيؤکد على أهمية وجود أولياء الأمور کأصحاب قرار ضمن فريق العمل المکلف لأبنائهم ولعل وجودهم ضمن هذا الفريق يساعد على تقليل الشعور بعدم الرضا عن الخدمات المقدمة ويسمح لهم بإبداء وجهات نظرهم بخصوص قناعتهم بالبرامج المقدمة.
2. يرتبط رضا أولياء الامور بخصائص الأسرة کالضغوط أو الإحباط، فإن کل ما يقدم لأسر ذوي الاحتياجات الخاصة من خدمات تلبي احتياجاتهم وتساعدهم على خفض الضغوط التي يعانون منها، يعد في المقام الأول تلبية لاحتياجات ابنائهم، مما ينعکس إيجاباً على الطفل من خلال تقبل الأسرة لاحتياجه الخاص وتکيفها مع وضعه ورضاها عن ما يقدم له.
ويذکر حنفى(2007م) أن الحوافز تلعب دوراً کبيراً في التأثير على رضا أولياء الأمور ويتم من خلال ما تقدمة المدرسة من برامج ناجحة وخدمات تساعد على تنمية مهارات ذوي صعوبات التعلم وفي توفير الخدمات المساندة ذات العلاقة، وبالتالي تتقبله الأسرة وتسهم في اشباع رغباته وحاجاته وتحقيق أهدافه ورضاه، وترتکز هذه الخدمات على: توفير البرامج التوعوية الموجهة للأسرة، وتوفير المعلومات ذات العلاقة بحالة الطفل، اشراک الأسرة في التخطيط لبرامج اطفالهم، وتوفير الموارد التربوية المناسبة للأسرة ، وتوفير الخدمات المساندة ذات العلاقة.
3. الخدمات المقدمة من معلم برامج صعوبات التعلم.
يقوم معلم برامج صعوبات التعلم بدور فعلي في عملية تعليم وتدريب وتأهيل التلاميذ ذوي الاحتياجات الخاصة وتحديد مستواهم فيستخدم ويوظف کل الأجهزة والإمکانات لصالح هؤلاء التلاميذ، مما يسهم في تغيير سلوک التلاميذ وتحسينه، ونجاح عملية دمجهم بالمدارس (محمد،وعواد،2013م).
إن خصوصية فئة صعوبات التعلم وما يعانيه المجال من تحدياتٍ معاصرة، قد فرضت على معلمي ومعلمات صعوبات التعلم حتمية التجدد وتحسين مستوى أدائهم المهني، والترکيز على الارتقاء في کيفية أداء مهام المهنة بصورة تتلاءم مع المرحلة الدراسية، ونوعية الصعوبات التي يتعاملوا معها داخل الصف الدراسي، فمما لا شک بأن لوضوح المهام العملية أثرُ في الکيفية الأدائية للمهنة عموماً، وفي تطويرها ومعالجة نواحي القصور التي قد تظهر عند الممارسة الميدانية لذا رأت الباحثة أهمية التعرف على مهام معلم صعوبات التعلم، للنظر في حجم مسئولياته الفعلية، وهي کما يذکرها (الدريويش، 2009م) فيما يلي :
1. وضع خطة للقيام بالمسح الأولي لمن لديهم صعوبة في التعلم وتحويلهم إلى المدرسة التي ينفذها هذا البرنامج، والقيام بعمليات التشخيص والتقويم لتحديد صعوبة التعلم.
2. إعداد وتصميم البرامج التربوية الفردية التي تتلاءم مع خصائص واحتياجات کل طالب من التلاميذ المستفيدين من خدمات غرفة المصادر.
3. تقديم المساعدة الأکاديمية لتلاميذ ذوي صعوبات التعلم حسب طبيعة احتياجاتهم.
4. العمل على تنمية المهارات الأساسية لدى التلاميذ ذوي صعوبات التعلم، والتعاون والتنسيق مع الفريق المدرسي في إعداد الجداول الخاصة بکل طالب من المستفيدين من غرفة المصادر.
5. التنسيق مع المرشد التلاميذ بشأن التعاون مع أولياء أمور التلاميذ ذوي صعوبات التعلم من أجل تذليل الصعوبات التي يعاني منها أبناؤهم.
وتتمثل الخدمات التربوية التي يقدمها معلمو برامج صعوبات التعلم للطلبة بالعمل على تسهيل المهارات الأکاديمية في المدرسة العادية بالإضافة إلى التشخيص والتقويم المستمر وهناک أربع مجالات رئيسة لغرف المصادر وهي:( المشارکة والاستکشاف وبيئة التعلم والتعزيز والتقويم) (خصاونة، 2013م).
ومن أبرز المشکلات المرتبطة بمعلم تعليم الطلبة ذوي صعوبات التعلم في الصف العادي، ذکر (NJCLD,1991) أن اللجنة الوطنية المشترکة حددت مجموعة من المشکلات التي تواجه المعلمون منها يرتبط بالطلبة ذوي صعوبات التعلم في الصف العادي ومنها ما يرتبط بالسياسات والإجراءات الإدارية، ومن المشکلات التي من الضروري تحديدها من قبل المؤسسات التعليمية العامة والخاصة لتطوير تعليم الطلبة ذوي صعوبات التعلم:
1. يتطلب من المعلم أن يتعامل مع مجموعة من العوامل المتعددة والتي تشکل جملة من التحديات المتمثلة في ذلک العدد المرتفع للطلبة الذين تتباين احتياجاتهم التعليمية، واللغوية ، والثقافية، والنمائية ، والصعوبات ، والمشکلات الأسرية ، والاجتماعية، وحجم الصف الکبير، إن تزامن هذه المشکلات يزيد من تفاقم الصعوبات والتحديات التي يواجهها الطالب.
2. عدم وعي وفهم المعاملين في المدارس لخصائص الأفراد ذوي صعوبات التعلم وطرق تفاعلهم مع متطلبات المناهج.
3. عدم توفر خدمات الدعم الکافية والمواد والتکنولوجيا سواء للمعلم أو الطلبة ذوي صعوبات التعلم.
4. عدم کفاية الوقت والدعم المطلوب للتخطيط والتقييم بهدف إجراء التکيفات والتعديلات على برامج وخدمات الطلبة ذوي صعوبات التعلم.
5. عدم إعداد المعلمون بشکل جيد حيث يتمکنون من تقديم التعليم المناسب والمفيد للطلبة ذوي صعوبات التعلم.
6. نادراً ما يکون لدى المدارس خططا شاملة لتقييم فعالية البرامج و الخدمات المقدمة للطلبة ذوي صعوبات التعلم وخصوصا هؤلاء الذين يتواجدن في الصف العادي.
7. ضعف التخطيط التنسيقي المتعلق بانتقال الطلبة من البيت للمدرسة والعمل خلال مستويات الدراسة وعبر المواقف التعليمية.
8. عدم کفاية التواصل المتعلق بالطلبة ذوي صعوبات التعلم بين المدراء والمعلمون والاختصاصيين والطلبة والآباء لتسهيل تطوير وتنفيذ البرامج التعليمية الفعالة.
دراسات سابقة
أجرى رول-بيترسون Roll-Pettersson (2004م) بعنوان" مستوى رضا أولياء أمور الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة في السويد" هدفت الدراسة إلى التعرف على مستوى رضا أولياء أمور ذوي الاحتياجات الخاصة عن البرامج والخدمات المقدمة وهل هذا الرضا يختلف باختلاف عمر التلميذ ودرجة الإعاقة والمکان التربوي، واستخدم الباحث المنهج الوصفي، وشملت عينة الدراسة (100) من أولياء أمور التلاميذ ذوي الاحتياجات الخاصة، واستخدم الاستبانة کأداة للدراسة، وتوصلت نتائج الدراسة إلى الرضا بالنسبة لأولياء أمور التلاميذ المنضمين في برامج التربية الخاصة عن الخدمات والتفاعل مع المدرسة أعلى من أولياء أمور التلاميذ في الفصول العادية، کما اتضح أنه کلما زادت درجة الإعاقة کلما قل الرضا الأسري عن البرامج والخدمات المقدمة، وتوصلت إلى ارتباطا بين عمر التلميذ ومستوى الرضا الأسري حيث أنه کلما زاد عمر التلميذ کانت رغبة الأسرة أکبر في الارتباط بالبرنامج والخدمات المقدمة لهم.
کما أجرى العتيبي (2007م)دراسة بعنوان: " الرضا الأسري عن مستوى الخدمات المقدمة لذوي الاحتياجات الخاصة في برامج ومعاهد التربية الخاصة بالمملکة العربية السعودية" هدفت الدراسة إلى التعرف على مدى رضا أولياء أمور ذوي الاحتياجات الخاصة عن مستوى الخدمات المقدمة لهم في برامج التربية الخاصة، استخدمت الدراسة المنهج الوصفي المسحي، واستخدم الباحث الاستبانة کأداة للدراسة، عينة الدراسة تم اختيار عينة عشوائية من أولياء أمور ذوي الاحتياجات الخاصة في المملکة العربية السعودية بلغ عددهم (1224)، وتوصلت نتائج الدراسة إلى رضا أولياء أمور ذوي الاحتياجات الخاصة عن ما يقدم في معاهد وبرامج التربية الخاصة من برامج وخدمات.
وأجرى العايد (2011 م) بعنوان: " مدى رضا أولياء أمور الطلبة ذوي صعوبات التعلم عن الخدمات المقدمة لهم في غرف المصادر في مدينة عمان" هدفت الدراسة إلى التعرف على مدى رضا أولياء أمور الطلبة ذوي صعوبات التعلم عن الخدمات المقدمة لهم في غرف المصادر في مدينة عمان، واتبعت الدراسة المنهج الوصفي، واستخدم الاستبانة کأداة للدارسة ، وتکونت عينة الدراسة من جميع أولياء أمور الطلبة ذوي صعوبات التعلم الملتحقين في غرف المصادر في مديريات مدينة عمان للعام الدراسي 2011م، وتوصلت نتائج الدراسة إلى أن أکثر الخدمات التي نالت رضا أولياء الأمور هي الخدمات المقدمة من قبل معلم غرفة المصادر يليها خدمات البيئة الصفية لغرفة المصادر، حيث کانت أقل الخدمات نيلا لرضا أولياء الأمور الخدمات اللامنهجية .
وفي دراسة مسعود (2013م) بعنوان: " رضا أولياء الأمور عن خدمات التربية الخاصة المقدمة لأطفالهم المعوقين في منطقة الجوف بالمملکة العربية السعودية" هدفت الدراسة إلى التعرف على مستوى رضا أولياء أمور الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة عن الخدمات والبرامج المقدمة لأطفالهم في منطقة الجوف بالمملکة العربية السعودية وعلاقة مستوى رضا أولياء الأمور بمتغيرات الدراسة وأبعادها، ومقترحات أولياء الأمور فيما يتعلق بتحسين وتطوير هذه الخدمات، اتبعت الدراسة المنهج الوصفي، واستخدم الباحث الاستبانة کأداة للدراسة، وعينة الدراسة تم اختيارها بطريقة عشوائية وتکونت من (105) من أولياء أمور التلاميذ ذوي الاحتياجات الخاصة تم اختيارهم بطريقة عشوائية من مجتمع الدراسة، وتوصلت نتائج الدراسة إلى أن هناک مستوى رضا مرتفع لکل من أبعاد الدراسة (البيئة التعليمية والمعلمون والعلاقة بين المدرسة والأسرة ومستوى تطور أداء التلاميذ) ، ومستوى متوسط لکل من أبعاد الدراسة الأخرى (الخدمات المساندة وأساليب التدريس)، کما بينت الدراسة عدم وجود فروق ذات دلالة تعود لعمر ولي الأمر لتحسين وتطوير البرامج والخدمات فقد أظهرت النتائج وجود اتفاق بين أولياء الأمور على ضرورة توفير خدمات التشخيص المبکر وتدعيم وزيادة برامج التوعية والتثقيف المجتمعي وتوفير الوسائل المساعدة والأجهزة التعويضية للأطفال وزيادة التنسيق والتعاون بين المدرسة والأسر وتوفير الوسائل التعليمية في المدارس.
وفي دراسة لخصاونة (2013م) بعنوان: " واقع الخدمات التربوية في غرف المصادر للطلبة ذوي صعوبات التعلم بالمرحلة الأساسية في محافظة إربد من وجهة نظر أولياء الأمور" هدفت الدراسة إلى التعرف على واقع الخدمات التربوية التي تقدم في غرف المصادر للطلبة ذوي صعوبات التعلم بالمرحلة الأساسية في محافظة إربد من وجهة نظر أولياء الأمور، اتبعت الدراسة المنهج الوصفي المسحي، واستخدم الاستبانة کأداة للدراسة، وشملت عينة الة الدراسة (384) من الآباء والامهات، وبينت النتائج أن أولياء الأمور يرون أن معلمي غرف المصادر يولون اهتماما أکبر باستراتيجية التقويم ، ثم استراتيجيات التعزيز، وأخيرا بيئة التعلم والاستکشاف.
من خلال استعراض الدراسات السابقة تبين الآتي :
- تعددت الدراسات التي تناولت الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة بشکل عام والطلبة ذوي صعوبات التعلم بشکل خاص في حين ترى الباحثة أن هنالک عدد قليل جداً من الدراسات التي تناولت معلم برامج صعوبات التعلم بطريقة غير مباشرة.
- اهتمت العديد من الدراسات بالتعرف على مستوى رضا أولياء أمور الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة على الخدمات المقدمة لهم من قبل معلم برامج صعوبات التعلم کدراسة بيترسون (2004م) ودراسة العتيبي (2007م) ودراسة مسعود (2013م).
- تناولت بعض الدراسات السابقة مستوى رضا أولياء أمور الطلبة ذوي صعوبات التعلم على الخدمات المقدمة لهم من قبل معلم برامج صعوبات التعلم کدراسة العايد (2011م) ودراسة خصاونة (2013م).
- استخدمت العديد من الدراسات أدوات إحصائية کالاستبانة والتي طبقت في دراسة العتيبي (2007م) ودراسة بيترسون (2004م) ودراسة مسعود (2013م) ودراسة العايد (2011م) وخصاونة (2013م).
- اعتمدت الکثير من الدراسات السابقة على المنهج الوصفي المسحي العتيبي (2007م) ودراسة بيترسون (2004م) ودراسة مسعود (2013م) ودراسة العايد (2011م).
- أظهرت بعض الدراسات انخفاض رضا أولياء الامور عن الخدمات المنهجية واللامنهجية داخل الفصول التعليمية کدراسة ( العايد، 2011م).
إجراءات البحث
منهج البحث
لتحقيق أهداف البحث والإجابة عن أسئلته تم استخدام المنهج الوصفي المسحي الذي يعرف بأنه: "محاولة بحثية منظمة لتقرير وتحليل ووصف الوضع الراهن لموضوع أو ظاهرة أو جماعة بهدف الوصول إلى معلومات وافية ودقيقة، وتتفق التعريفات التي وضعت لمفهوم المسح في الدراسات العلمية على أنه ينصب على الوقت الحاضر، أي وقت إجراء البحث، کما أنه يتضمن دلالة تطبيقية إذ يحاول الکشف عن الأوضاع القائمة لتطويرها إلى الأفضل"(ابراهيم وأبو زيد،2007م).
مجتمع البحث وعينته
تکون مجتمع البحث من جميع أولياء أمور التلميذات ذوات صعوبات التعلم في مدينة الرياض والبالغ عددهم (1160) من الآباء والأمهات (وزارة التعليم ,1436)، وتم اختيار عينة عشوائية من أولياء أمور التلميذات ذوات صعوبات التعلم في مدينة الرياض، والبالغ عددهم (300 ).
أداة البحث
اعتمدت الباحثة الاستبيان أداةً لدراستها الحالية بعد اطلاعها على عدد من الاستبانات المستخدمة في الدراسات السابقة، وتم حساب صدق الاستبيان بإجراء طريقتين من طرق قياس صدق الأداة العلمية وهما (الصدق الظاهري، والاتساق الداخلي)، کما تم استخدام معاملي" ألفا کرونباخ " وطريقة التجزئة النصفية في حساب معامل الثبات وذلک بالتطبيق على عينة عشوائية غير عينة البحث الأساسية بلغت (45) مشارکا، وتم إيجاد معادلة ألفا کرونباخ بواسطة ( SPSS) فبلغت(0.896) مما يعني أنها ذات ثبات عالي، مما يجعل الباحثة مطمئنة لسلامة أداة الدراسة ويمکن الاعتماد على نتائج المعالجة الإحصائية لها، وتم استخدام مقياس ليکرث الخماسي (الحدود الدنيا والعليا ) المستخدم وذلک لتحديد طول الخلايا الممثلة لمحاور الدراسة، حيث تم حساب المدى (5-1=4) ثم تقسيمه على خلايا المقياس للحصول على عدد الخلية الصحيح ، أي (4/5=0.80) بعد ذلک تم إضافة هذه القيمة إلى أقل قيمة في المقياس (أو بداية القياس وهي الواحد الصحيح) وذلک لتحديد الحد الأعلى لهذه الخلية، وهکذا أصبح طول الخلايا کما يلي:
ولا يوجد أبعاد للاستبانة وتحسب درجة کلية فقط، کما تم التطبيق من خلال التلميذات بالمدارس.
نتائج البحث
للإجابة عن السؤال الرئيس ونصه: ما مستوى رضا أولياء الأمور عن الخدمات المقدمة من معلمات برامج صعوبات التعلم بمدينة الرياض؟
تم حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لمعرفة مدى رضا أولياء الأمور عن مستوى نوعية الخدمات المقدمة من معلمات برامج صعوبات التعلم بمدينة الرياض، وجاءت النتائج کما يبينها الجدول التالي:
جدول رقم(1) المتوسطات الحسابية والانحراف المعياري لإجابات أفراد عينة البحث نحو (برامج صعــوبـات التعلــم):
|
م |
الاسباب |
درجة الموافقة |
المتوسط |
الانحراف المعياري |
درجة الموافقة |
الرتبة |
|||||||||
|
موافق تماما |
موافق |
محايد |
غير موافق |
غير موافق إطلاقاً |
|||||||||||
|
٪ |
ت |
٪ |
ت |
٪ |
٪ |
ت |
٪ |
ت |
٪ |
||||||
|
1 |
طفلي يستجيب مع معلمات برامج صعوبات التعلم أکثر من معلم الصف العادي |
150 |
50 |
70 |
23.3 |
30 |
10 |
30 |
10 |
20 |
6.7 |
4 |
1.27 |
موافق تماما |
1 |
|
2 |
مکان تقديم الخدمات مناسب |
150 |
50 |
50 |
16.7 |
20 |
6.7 |
40 |
13.3 |
40 |
13.3 |
3.77 |
1.50 |
موافق |
2 |
|
3 |
معلمات برامج صعوبات التعلم لبقة في تعاملها مع أولياء الأمور |
147 |
0.49 |
43 |
14.3 |
30 |
10 |
50 |
16.7 |
30 |
10 |
3.76 |
1.45 |
موافق |
3 |
|
4 |
معلمات برامج صعوبات التعلم قادرة على مساعدة طفلي في القراءة والکتابة |
143 |
47.7 |
51 |
17 |
30 |
10 |
25 |
8.3 |
51 |
17 |
3.7 |
1.54 |
موافق |
4 |
|
5 |
أجد تعاوناً من معلمات برامج صعوبات التعلم |
154 |
51.3 |
35 |
11.7 |
16 |
5.3 |
55 |
18.3 |
40 |
13.3 |
3.69 |
1.55 |
موافق |
5 |
|
6 |
أشعر بالرضا عن وجود تخطيط متکامل للخدمات المقدمة من معلمات برامج صعوبات التعلم |
164 |
54.7 |
42 |
14 |
- |
- |
24 |
8 |
70 |
23.3 |
3.69 |
1.70 |
موافق |
6 |
|
7 |
أشعر بالرضا عن التقويم المستمر للخدمات المقدمة من معلمات برامج صعوبات التعلم |
164 |
54.7 |
42 |
14 |
- |
- |
14 |
4.7 |
80 |
26.7 |
3.65 |
1.74 |
موافق |
7 |
|
8 |
تهتم معلمات برامج صعوبات التعلم بالجوانب التربوية |
143 |
47.7 |
7 |
2.3 |
20 |
6.7 |
101 |
33.7 |
29 |
9.7 |
3.45 |
1.57 |
موافق |
8 |
|
9 |
أرى أن تعليم طفلي من قبل معلمات برامج صعوبات التعلم زاد من دافعيته للتعلم |
143 |
47.7 |
3 |
1 |
34 |
11.3 |
20 |
6.7 |
100 |
33.3 |
3.23 |
1.81 |
محايد |
9 |
|
10 |
معلمات برامج صعوبات التعلم متجدده في معلوماتها |
60 |
20 |
81 |
27 |
60 |
20 |
51 |
17 |
47 |
15.7 |
3.19 |
1.36 |
محايد |
10 |
|
11 |
أشعر بالرضا لتوافر الأدوات والأجهزة والمعدات اللازمة لخدمات صعوبات التعلم |
143 |
47.7 |
3 |
1 |
- |
- |
54 |
18 |
100 |
33.3 |
3.12 |
1.85 |
محايد |
11 |
|
12 |
تقدم القائمات على برامج صعوبات التعلم تسهيلات کثيرة للحصول على المعلومات |
135 |
45 |
- |
- |
- |
- |
55 |
18.3 |
100 |
33.3 |
3.05 |
1.85 |
محايد |
12 |
|
13 |
أشعر أن هناک تحسناً مستمراً في تقديم الخدمات من معلمات برامج صعوبات التعلم |
143 |
47.7 |
3 |
1 |
1 |
0.3 |
23 |
7.& |
130 |
43.3 |
3.02 |
1.93 |
محايد |
13 |
|
14 |
أشعر بالفخر والاعتزاز بالخدمات المقدمة من معلمات برامج صعوبات التعلم |
143 |
47.7 |
3 |
1 |
- |
- |
24 |
8 |
130 |
43.3 |
3.02 |
1.93 |
محايد |
14 |
|
15 |
اعتقد أن معلمات برامج صعوبات التعلم لديها أسلوب محبب في تعليم طفلي |
53 |
17.7 |
59 |
19.7 |
60 |
20 |
81 |
27 |
47 |
15.7 |
2.97 |
1.34 |
محايد |
15 |
|
16 |
أفراد أسرتي راضون عن الخدمات المقدمة من معلمات برامج صعوبات التعلم |
143 |
47.7 |
3 |
1 |
- |
- |
4 |
1.3 |
150 |
50 |
2.95 |
1.99 |
محايد |
16 |
|
17 |
أشعر بالرضا عن توفر معلومات عن برامج والخدمات المقدمة من معلم صعوبات التعلم |
135 |
45 |
15 |
5 |
- |
- |
- |
- |
150 |
50 |
2.85 |
1.96 |
محايد |
17 |
|
18 |
أرى أن معلمات صعوبات التعلم قادرات على اکتشاف المشکلات وتحديد أساليب علاجها |
70 |
23.3 |
9 |
3 |
30 |
10 |
149 |
49.7 |
42 |
14 |
2.72 |
1.39 |
محايد |
18 |
|
19 |
يسود جو من الاحترام المتبادل بيني وبين معلمات برامج صعوبات التعلم |
62 |
20.7 |
40 |
13.3 |
40 |
13.3 |
64 |
21.3 |
94 |
31.3 |
2.71 |
1.53 |
محايد |
19 |
|
20 |
أشعر بالرضا عن الخدمات المقدمة من معلمات برامج صعوبات التعلم |
54 |
18 |
5 |
1.7 |
10 |
3.3 |
197 |
65.7 |
34 |
11.3 |
2.49 |
1.26 |
غير موافق |
20 |
|
21 |
تتاح لي الفرصة للمشارکة في اتخاذ القرارات للخدمات المقدمة من معلمات برامج صعوبات التعلم |
70 |
23.3 |
8 |
2.7 |
10 |
3.3 |
100 |
33.3 |
112 |
37.3 |
2.41 |
1.57 |
غير موافق |
21 |
|
22 |
علاقتي جيدة بمعلمات برامج صعوبات التعلم |
20 |
6.7 |
60 |
20 |
50 |
16.7 |
60 |
20 |
110 |
36.7 |
2.4 |
1.33 |
غير موافق |
22 |
|
23 |
أرى أن معلمات برامج صعوبات التعلم يستخدمون الأساليب التربوية الحديثة |
40 |
13.3 |
14 |
4.7 |
25 |
8.3 |
100 |
33.3 |
121 |
40.3 |
2.17 |
1.36 |
غير موافق |
23 |
|
24 |
أشعر بالرضا عن مستوى أداء معلمات برامج صعوبات التعلم |
40 |
13.3 |
20 |
6.7 |
10 |
3.3 |
100 |
33.3 |
130 |
43.3 |
2.13 |
1.39 |
غير موافق |
24 |
|
25 |
تتيح طبيعة الخدمات المقدمة الفرصة للتفاعل مع أفراد المجتمع |
48 |
16 |
5 |
1.7 |
10 |
3.3 |
66 |
22 |
171 |
57 |
1.98 |
1.45 |
غير موافق |
25 |
|
26 |
تتسم الخدمات المقدمة من معلمات برامج صعوبات التعلم بالشمولية |
15 |
5 |
7 |
2.3 |
40 |
13.3 |
116 |
38.7 |
122 |
40.7 |
1.92 |
1.04 |
غير موافق |
26 |
|
27 |
تتسم الخدمات المقدمة من معلمات برامج صعوبات التعلم بالدقة |
15 |
5 |
5 |
1.7 |
34 |
11.3 |
113 |
37.7 |
133 |
44.3 |
1.85 |
1.03 |
غير موافق |
27 |
|
28 |
تسهم طبيعة الخدمات المقدمة في إيجاد حياة أفضل لأولياء أمور التلاميذ |
15 |
5 |
5 |
1.7 |
13 |
4.3 |
31 |
10.3 |
112 |
37.3 |
1.75 |
1.24 |
غير موافق إطلاقاً |
28 |
|
المتوسط العام والانحراف المعياري العام |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
2.91 |
1.53 |
محايد |
||
يتضح من الجدول السابق بعد حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات، فمن خلال المتوسط العام الذي بلغ (2.91) جاءت النتائج کما يلي:
1. أن هناک نسبة موافقة عالية بين أفراد العينة نحو الخدمات التالية والمقدمة من معلم/ معلمة برامج صعوبات التعلم:
1. طفلي يستجيب مع معلمات برامج صعوبات التعلم أکثر من معلم الصف العادي.
2. مکان تقديم الخدمات مناسب.
3. معلمات برامج صعوبات التعلم لبقة في تعاملها مع أولياء الأمور.
4. معلمات برامج صعوبات التعلم قادرة على مساعدة طفلي في القراءة والکتابة.
2. بينما جاءت استجابة أفراد العينة على محور الاستبيان بدرجة (غير موافق) عن مستوى الخدمات التالية من معلم/ معلمة برامج صعوبات التعلم:
1. تسهم طبيعة الخدمات المقدمة في إيجاد حياة أفضل لأولياء أمور التلاميذ.
2. أشعر بالرضا عن الخدمات المقدمة من معلمات برامج صعوبات التعلم.
3. تتاح لي الفرصة للمشارکة في اتخاذ القرارات للخدمات المقدمة من معلمات برامج صعوبات التعلم.
4. أرى أن معلمات برامج صعوبات التعلم يستخدمن الأساليب التربوية الحديثة.
وتشير هذه النتيجة إلى وجود درجة متوسطة من الرضا لدى أولياء الأمور عن خدمات برامج صعوبات التعلم ، وترجح الباحثة ترتيب فاعلية مستوى الخدمات المقدمة من وجهة نظر أولياء الأمور إلى وعي أولياء الأمور لنوعية تلک الخدمات ومتابعتهم الجيدة لأبنائهم وما يُقدم لهم، مما يشير أيضاً إلى نمو الوعي المهني لدى معلمات صعوبات التعلم وسعيهن إلى امتلاک مهارات التعامل مع أولياء أمور صعوبات التعلم ، حيث أن معلم التلاميذ ذوي صعوبات التعلم لا يعمل بمعزل عن الکادر المدرسي، ولا عن المجتمع الذي يعيش فيه، بل يقوم بعمله في بيئة تفاعلية يؤثر ويتأثر بها؛ فلا بد له من التعامل مع زملائه من معلمين ومختصين، کذلک يجب أن يتفاعل مع إدارة المدرسة والکادر الإداري فيها، بالإضافة إلى تعامله مع أولياء أمور التلاميذ وهذه الشبکة من التفاعلات لها أثرها على المعلم (القريوتي ، 2010).
وجاءت الإجابة عن السؤال الفرعي الأول ونصه: هل هناک فروق ذات دلالة إحصائية في مستوى رضا أولياء الامور عن الخدمات المقدمة من معلمات برامج صعوبات التعلم باختلاف جنس أولياء الأمور مبينة بأن هنالک فروقاً بين الذکور الإناث فمن خلال قيمة مستوى الدلالة الإحصائي لاختبار (ت) (0.000) أقل من (0.05) مما يعني وجود فروق بين الذکور والإناث لصالح الذکور، ولاختبار فرضية هذا السؤال، اُستخدم اختبار(T-test) للتعرف على أثر متغير الجنس في آراء أولياء الأمور عن مستوى ونوعية الخدمات المقدمة من معلمات برامج صعوبات التعلم، وجاءت النتائج کما يبينه الجدول الآتي:
جدول رقم (2) الفروق بين متوسطي درجات بين الذکور الإناث.
|
المجموعات |
العينة |
المتوسط |
الانحراف المعياري |
قيمة ( ت) |
الدلالة |
|
انثى |
49 |
90.1837 |
14.36528 |
-08.866- |
0.000 |
|
ذکر |
127 |
111.4803 |
14.06665 |
وللإجابة عن السؤال الفرعي الثاني ونصه: هل هناک فروق ذات دلالة إحصائية في مستوى رضا أولياء الامور عن الخدمات المقدمة من معلمات برامج صعوبات التعلم باختلاف الفئة العمرية لأولياء الأمور؟
اُستخدام تحليل التباين الأحادي للتعرف على أثر متغير العمر في أراء أولياء الأمور عن مستوى ونوعية الخدمات المقدمة من معلمات برامج صعوبات التعلم، لذا تتبع الباحثة أثر الفئة العمرية مع محور الدراسة الرئيس (برامج صعوبات التعلم)، وجاءت النتائج کما يبينه الجدول الآتي:
جدول رقم (3) نتائج " تحليل التباين الأحادي للفروق في إجابات أفراد العينة طبقاً إلى اختلاف الأعمار مع (برامج صعوبات التعلم)
|
مصادر التباين |
مجموع المربعات |
درجات الحرية |
متوسط مجموع المربعات |
قيمة (F) |
مستوى الدلالة الإحصائية |
|
بين المجموعات |
4843.490 |
4 |
1210.873 |
4.498
|
.002
|
|
داخل المجموعات |
46030.050 |
171 |
269.182 |
||
|
الکلي |
50873.540 |
175 |
|
يتضح من الجدول السابق بعد إجراء تحليل التباين الأحادي الفروق بين متوسطات أعمار أفراد العينة في أداة الدراسة فمن خلال قيمة مستوى الدلالة الإحصائي لاختبار (F) التي بلغت (0.02) أقل من (0.05) مما يعني وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين أعمار أفراد العينة في أداة الدراسة عند مستوى دلالة إحصائية (0.05) وللتعرف على اتجاه الفروق تم استخدام اختبار توکي للمقارنات البعدية للمتوسطات وجاءت النتائج کما بالجدول التالي:
جدول رقم ( 4) اتجاه الفروق في درجة الرضا عن برامج صعوبات التعلم وفقا للفئة العمرية
|
الأعمار |
الأعمار |
المتوسط |
الخطأ المعياري |
مستوى الدلالة الإحصائية |
95% حدود الثقة |
|
|
الحد الأدنى |
الحد الأعلى |
|||||
|
من 25 إلى 30 سنة |
من 31 إلى 35سنة |
-8.03380-* |
3.79890 |
.036 |
-15.5326- |
-.5350- |
|
من 36 إلى 40 سنة |
-9.53512-* |
4.02553 |
.019 |
-17.4813- |
-1.5890- |
|
|
من 41 إلى 45 سنة |
3.33173 |
5.21316 |
.524 |
-6.9587- |
13.6222 |
|
|
من 46 سنة فأکثر |
3.36014 |
4.75275 |
.481 |
-6.0215- |
12.7418 |
|
|
من 31 إلى 35 سنة |
من 25 إلى 30 سنة |
8.03380* |
3.79890 |
.036 |
.5350 |
15.5326 |
|
من 36 إلى 40 سنة |
-1.50132- |
3.15124 |
.634 |
-7.7216- |
4.7190 |
|
|
من 41 إلى 45 سنة |
11.36553* |
4.57191 |
.014 |
2.3409 |
20.3902 |
|
|
من 46 سنة فأکثر |
11.39394* |
4.03906 |
.005 |
3.4211 |
19.3668 |
|
|
من 36 إلى 40 سنة |
من 25 إلى 30 سنة |
9.53512* |
4.02553 |
.019 |
1.5890 |
17.4813 |
|
من 31 إلى 35 سنة |
1.50132 |
3.15124 |
.634 |
-4.7190- |
7.7216 |
|
|
من 41 إلى 45 سنة |
12.86685* |
4.76189 |
.008 |
3.4672 |
22.2665 |
|
|
من 46 سنة فأکثر |
12.89526* |
4.25292 |
.003 |
4.5003 |
21.2902 |
|
|
من 41 إلى 45 سنة |
من 25 إلى 30 سنة |
-3.33173- |
5.21316 |
.524 |
-13.6222- |
6.9587 |
|
من 31 إلى 35 سنة |
-11.36553-* |
4.57191 |
.014 |
-20.3902- |
-2.3409- |
|
|
من 36 إلى 40 سنة |
-12.86685-* |
4.76189 |
.008 |
-22.2665- |
-3.4672- |
|
|
من 46 سنة فأکثر |
.02841 |
5.39067 |
.996 |
-10.6124- |
10.6692 |
|
|
من 46 سنة فأکثر |
من 25 إلى 30 سنة |
-3.36014- |
4.75275 |
.481 |
-12.7418- |
6.0215 |
|
من 31 إلى 35 سنة |
-11.39394-* |
4.03906 |
.005 |
-19.3668- |
-3.4211- |
|
|
من 36 إلى 40 سنة |
-12.89526-* |
4.25292 |
.003 |
-21.2902- |
-4.5003- |
|
|
من 41 إلى 45 سنة |
-.02841- |
5.39067 |
.996 |
-10.6692- |
10.6124 |
|
|
*. The mean difference is significant at the 0.05 level. |
||||||
يتضح من الجدول أعلاه يتضح أن هناک فروق معنوية مؤثرة على مستوى الرضا ما بين الأعمار التي تتراوح (من 25 إلى 30 سنة) و (من 31 إلى 35سنة) من جهة وبين (من 25 إلى 30 سنة) و (من 36 إلى 40 سنة) من جهة أخرى وهذه الفروق صالحه للأعمار (من 31 إلى 35سنة ) و(من 36 إلى 40 سنة) حيث اتضح أن دال احصائياً عند مستوى دلالة (0.05) مما يعني أن (من 31 إلى 35سنة ) و(من 36 إلى 40 سنة) أفضل الأعمار في درجة الرضا.
وتشير هذه النتيجة ان الأعمار الأقل سنا اکثر رضا عن مستوى الخدمات المقدمة ببرنامج صعوبات التعلم بالمقارنة بالأقل سنا ويمکن رد ذلک إلى أن أولياء الأمور الأقل سنا قد تنقصهم الخبرة الکافية فيما يتعلق بهذه الخدمات وما يجي أن تکون کما يکون لديهم رغبة في التعاون مع أبنائهم ومشارکة المدرسة دورها بالمقارنة بالأکبر سنا لذلک لا يشعرون بالنقص في الخدمات.
وللإجابة عن السؤال الفرعي الثالث ونصه: هل هناک فروق ذات دلالة إحصائية في مستوى رضا أولياء الامور عن الخدمات المقدمة من معلمات برامج صعوبات التعلم باختلاف المستوى التعليمي لأولياء الأمور؟
اُستخدام تحليل التباين الأحادي للتعرف على أثر متغير المستوى التعليمي في أراء أولياء الأمور عن مستوى ونوعية الخدمات المقدمة من معلمات برامج صعوبات التعلم، لذا تتبعت الباحثة أثر المؤهل مع محور الدراسة الرئيس (برامج صعوبات التعلم)، وجاءت النتائج کما يبينه الجدول الآتي:
جدول رقم ( 5) نتائج " تحليل التباين الأحادي للفروق في إجابات أفراد عينة البحث طبقاً إلى اختلاف المستوى التعليمي مع المحور الأول (برامج صعوبات التعلم):
|
مصادر التباين |
مجموع المربعات |
درجات الحرية |
متوسط مجموع المربعات |
قيمة (F) |
قيمة مستوى الدلالة الإحصائية |
|
بين المجموعات |
11151.179 |
7 |
1593.026 |
6.737
|
.000
|
|
داخل المجموعات |
39722.361 |
168 |
236.443 |
||
|
الکلي |
50873.540 |
175 |
|
يتضح من الجدول السابق بعد إجراء تحليل التباين الأحادي الفروق بين متوسطات المستوى التعليمي أفراد العينة في أداة الدراسة فمن خلال قيمة مستوى الدلالة الإحصائي لاختبار (F) التي بلغت (0.000) أقل من (0.05) مما يعني وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين المستوى التعليمي أفراد العينة في أداة الدراسة عند مستوى دلالة إحصائية (0.05).
جدول رقم( 6) اتجاه الفروق في درجة الرضا عن برامج صعوبات التعلم وفقا للمستوى التعليمي
|
(I) المستوى التعليمي |
(J) المستوى التعليمي |
المتوسط |
الخطأ المعياري |
مستوى الدلالة الإحصائية |
95% حدود الثقة |
|
|
الحد الأدنى |
الحد الأعلى |
|||||
|
أمي |
يقرأ ويکتب |
-15.16667-* |
6.87667 |
.029 |
28.7425 |
1.5909 |
|
ابتدائي |
-11.79412- |
7.30175 |
.108 |
26.2091 |
2.6209 |
|
|
متوسط |
-15.20000-* |
7.15746 |
.035 |
29.3302 |
1.0698 |
|
|
ثانوي |
-14.03571-* |
6.60525 |
.035 |
27.0757 |
.9957- |
|
|
دبلوم ما بعد الثانوي |
-1.70000- |
7.94049 |
.831 |
17.3760 |
13.9760 |
|
|
بکالوريوس |
-25.71429-* |
6.91748 |
.000 |
39.3707 |
12.0579 |
|
|
ماجستير فأعلى |
-38.05556-* |
8.10423 |
.000 |
54.0548 |
22.0563 |
|
|
يقرأو يکتب |
أمي |
15.16667* |
6.87667 |
.029 |
1.5909 |
28.7425 |
|
ابتدائي |
3.37255 |
4.66796 |
.471 |
5.8429- |
12.5880 |
|
|
متوسط |
-.03333- |
4.43887 |
.994 |
8.7965- |
8.7298 |
|
|
ثانوي |
1.13095 |
3.47902 |
.746 |
5.7373- |
7.9992 |
|
|
دبلوم ما بعد الثانوي |
13.46667* |
5.61477 |
.018 |
2.3821 |
24.5513 |
|
|
بکالوريوس |
-10.54762-* |
4.04052 |
.010 |
18.5244 |
2.5709- |
|
|
ماجستير فأعلى |
-22.88889-* |
5.84404 |
.000 |
34.4261 |
11.3517 |
|
|
ابتدائي |
أمي |
11.79412 |
7.30175 |
.108 |
2.6209- |
26.2091 |
|
يقرأ ويکتب |
-3.37255- |
4.66796 |
.471 |
12.5880 |
5.8429 |
|
|
متوسط |
-3.40588- |
5.07253 |
.503 |
13.4200 |
6.6082 |
|
|
ثانوي |
-2.24160- |
4.25800 |
.599 |
10.6477 |
6.1645 |
|
|
دبلوم بعد الثانوي |
10.09412 |
6.12802 |
.101 |
2.0037- |
22.1920 |
|
|
بکالوريوس |
-13.92017-* |
4.72787 |
.004 |
23.2539 |
4.5865- |
|
|
ماجستير فأعلى |
-26.26144-* |
6.33875 |
.000 |
38.7753 |
13.7476 |
|
|
متوسط |
أمي |
15.20000* |
7.15746 |
.035 |
1.0698 |
29.3302 |
|
يقرأ ويکتب |
.03333 |
4.43887 |
.994 |
8.7298- |
8.7965 |
|
|
ابتدائي |
3.40588 |
5.07253 |
.503 |
6.6082- |
13.4200 |
|
|
ثانوي |
1.16429 |
4.00554 |
.772 |
6.7434- |
9.0720 |
|
|
دبلوم بعد الثانوي |
13.50000* |
5.95537 |
.025 |
1.7430 |
25.2570 |
|
|
بکالوريوس |
-10.51429-* |
4.50183 |
.021 |
19.4017 |
1.6268- |
|
|
ماجستير فأعلى |
-22.85556-* |
6.17200 |
.000 |
35.0402 |
10.6709 |
|
|
ثانوي |
أمي |
14.03571* |
6.60525 |
.035 |
.9957 |
27.0757 |
|
يقرأ ويکتب |
-1.13095- |
3.47902 |
.746 |
7.9992- |
5.7373 |
|
|
ابتدائي |
2.24160 |
4.25800 |
.599 |
6.1645- |
10.6477 |
|
|
متوسط |
-1.16429- |
4.00554 |
.772 |
9.0720- |
6.7434 |
|
|
دبلوم ما بعد الثانوي |
12.33571* |
5.27887 |
.021 |
1.9143 |
22.7572 |
|
|
بکالوريوس |
-11.67857-* |
3.55901 |
.001 |
18.7047 |
4.6524- |
|
|
ماجستير فأعلى |
-24.01984-* |
5.52210 |
.000 |
34.9215 |
13.1182 |
|
|
دبلوم ما بعد الثانوي |
أمي |
1.70000 |
7.94049 |
.831 |
13.9760 |
17.3760 |
|
يقرأ ويکتب |
-13.46667-* |
5.61477 |
.018 |
24.5513 |
2.3821- |
|
|
ابتدائي |
-10.09412- |
6.12802 |
.101 |
22.1920 |
2.0037 |
|
|
متوسط |
-13.50000-* |
5.95537 |
.025 |
25.2570 |
1.7430- |
|
|
ثانوي |
-12.33571-* |
5.27887 |
.021 |
22.7572 |
1.9143- |
|
|
بکالوريوس |
-24.01429-* |
5.66468 |
.000 |
35.1974 |
12.8312 |
|
|
ماجستير فأعلى |
-36.35556-* |
7.06510 |
.000 |
50.3034 |
22.4077 |
|
|
بکالوريوس |
أمي |
25.71429* |
6.91748 |
.000 |
12.0579 |
39.3707 |
|
يقرأ ويکتب |
10.54762* |
4.04052 |
.010 |
2.5709 |
18.5244 |
|
|
ابتدائي |
13.92017* |
4.72787 |
.004 |
4.5865 |
23.2539 |
|
|
متوسط |
10.51429* |
4.50183 |
.021 |
1.6268 |
19.4017 |
|
|
ثانوي |
11.67857* |
3.55901 |
.001 |
4.6524 |
18.7047 |
|
|
دبلوم ما بعد الثانوي |
24.01429* |
5.66468 |
.000 |
12.8312 |
35.1974 |
|
|
ماجستير فأعلى |
-12.34127-* |
5.89201 |
.038 |
23.9732 |
-.7094- |
|
|
ماجستير فأعلى |
أمي |
38.05556* |
8.10423 |
.000 |
22.0563 |
54.0548 |
|
يقرأ ويکتب |
22.88889* |
5.84404 |
.000 |
11.3517 |
34.4261 |
|
|
ابتدائي |
26.26144* |
6.33875 |
.000 |
13.7476 |
38.7753 |
|
|
متوسط |
22.85556* |
6.17200 |
.000 |
10.6709 |
35.0402 |
|
|
ثانوي |
24.01984* |
5.52210 |
.000 |
13.1182 |
34.9215 |
|
|
دبلوم بعد الثانوي |
36.35556* |
7.06510 |
.000 |
22.4077 |
50.3034 |
|
|
بکالوريوس |
12.34127* |
5.89201 |
.038 |
.7094 |
23.9732 |
|
|
*. The mean difference is significant at the 0.05 level. |
||||||
ويمکن رد أثر متغير" العمر، والجنس ، والمستوى التعليمي" لأولياء الأمور على مستوى رضاهم عن الخدمات المقدمة لأبنائهم من ذوي صعوبات التعلم، إلى تفاعل سنوات الخبرة العُمرية، وثقافة المؤهل التعليمي، وجنس ولي الأمر مع بعضهم البعض ، لينعکس ذلک في تربيتهم للطفل ذو صعوبات التعلم من الناحية التعليمية ومتابعتهم المستمرة له وتقديراتهم أيضاً لحجم المشکلات التي تواجهه ، فقد أثبتت دراسة (البتال،2013) بأن حدوث مشکلات الواجب المنزلي لدى التلاميذ ذوي صعوبات التعلم باختلاف نوع ولي التلميذ وجنسه، فهي تحدث بصورة أکبر لدي التلاميذ الذين أولياء أمورهم غير الأب والأم ، ثم يليهم أولياء الأمور الإناث ، ثم أولياء الأمور الذکور، وهذا ما أشارت إليه الدراسة الحالية بأن مستوى رضا أولياء أمور التلميذات ذوات صعوبات التعلم کان مرتفعاً مقارنةً بأولياء الأمور من الإناث، ربما ذلک يعود إلى ذکورية المجتمع السعودي بحکم المعيشة المعاصرة، حيث يتعرض الرجال إلى خبرات أکثر من الإناث، فبالتالي تصبح خلفياتهم الثقافية أعمق وأکبر في کيفية تربية الأبناء وفي تقديرهم للخدمات المقدمة وما المناهج التي تُحتم على أولياء الأمور الاطلاع على محتويات تلک المناهج الحديثة، وقد تکون لصورة الأب في حياة التلميذ أثراً في تدعيم مکانة الذکور على الإناث، حيث يميل الأطفال عامةً منذ الصغر إلى الاقتداء بالأب والامتثال لأوامره والحرص على طاعته وهو ما أشارت إليه دراسة جريف وجريف (Greif & Greif,2004) بأن الأب أکثر تأثيراً في حياة الابن من الأم .
إضافةً إلى أن دراسة (البتال،2013) قد أشارت إلى تأثير المستوى التعليمي، فحجم مشکلات الواجب المنزلي للتلاميذ ذوي صعوبات التعلم تحدث بصورة أکبر لدى التلاميذ الذين أولياء أمورهم ذوو تعليم ثانوي فما دون، وبالتالي تُفسر الباحثة ذلک من الناحية المنطقية بأنه متى ما کان المؤهل التعليمي لولي أمر التلميذات ذوات صعوبات التعلم أعلى کان أکثر رضا وتفهماً لمستوى الخدمة المقدمة لأبنائه، إلى جانب استعداده الدائم لتقديم يد العون والمساعدة والتوجيه، وتقديره لخصوصية تعليم ابنه ذو صعوبات التعلم، بخلاف ولي الأمر ذوي المستوى التعليمي البسيط ، فقلة إلمامه بالمناهج ، ومحدودية معلوماته عن طبيعة ابنه قد تسبب انخفاض مستوى رضاه عن الخدمات المقدمة والتي قد لا يعرف عن أهميته أو نوعيتها أو کيف يُقدمها المعلم لابنه، وهو ما أظهرته الدراسة الحالية من أن مستوى رضا أولياء الأمور کان مرتفعاً بسبب ثقافة المؤهل التعليمي.
کما يتوقع أن يکون سبب هذه النتيجة يعود إلى حجم العينة وتوزيعاتها، وتأثر ثقافة أولياء الأمور بطبيعة العصر الحالي ومؤهلاتهم العلمية التي کان لها أثراً في ترتيب نوعية الخدمات التي تقدمها معلمة صعوبات التعلم ومدى رضا أولياء الأمور عنها.
وخلاصة البحث أن مستوى الوعي الذي وصل إليه أولياء أمور ذوي صعوبات التعلم في البحث الحالي يُعد مقبولاً، کما أن تقديراتهم إلى الاحتياجات الفعلية لجميع الأطراف: (الطالبة، معلمة صعوبات التعلم، وولي الأمر)، ووعيهم بأهمية أدوار کل طرف قد لمسها نوعاً من التغيير، وذلک من خلال النظر إلى نوعية المقترحات التي قدمتها عينة البحث لتحسين وتطوير مستوى الخدمات المقدمة من معلمات برامج صعوبات التعلم وهي:
1. ضرورة توفير خدمات للکشف والتشخيص المبکر للصعوبات التعلم.
2. ضرورة التوعية أولياء الامور لغرض اشعارهم لأهمية مشارکتهم في العملية التربوية.
3. عمل ورش عمل والدورات التدريبية لأولياء الامور.
4. تقديم اقتراحات لأولياء الامور لغرض مساعدة ابناءهم في أداء الواجبات المنزلي.
5. تبادل الخبرات بين المعلمة واولياء الامور بغرض فهم الخصائص النفسية والاجتماعية للتلميذات .
6. عقد اجتماعات محدودة لا ولياء الامور بغرض الاجابة على الاستفسارات .
7. ضرورة تقديم برامج التوعية والتثقيف على مستوى المجتمع المحلي.
8. اقامة دورات تدريبية لتطوير معلمات صعوبات التعلم .
توصيات البحث:
بناءً على نتائج الدراسة، خرجت الباحثة بالتوصيات الآتية:
)
مشاهدة على SCiNiTO