برنامج مقترح في ضوء التقنيات الحديثة لعلاج صعوبات تعلم الرياضيات واللغة العربية لدى طلاب المرحلة المتوسطة بمدينة الطائف بالمملکة العربية السعودية

مقدمة البحث:

تعد مشکلة صعوبات التعلم من أکثر المشکلات التي تشغل بال الباحثين في مجال المناهج وطرق التدريس وتکنولوجيا التعليم وعلم النفس، ولعل سبب ذلک هو أن الطلاب ذوي صعوبات التعلم يمتلکون قدرات عقلية تتشابه مع نظرائهم من العاديين، وربما يکونون من الموهوبين، ولکن مع ذلک ينخفض مستوى تحصيلهم عن زملائهم.

وإلى نهاية الثمانينات وبداية التسعينات من هذا القرن کان الاتجاه السائد في مجال صعوبات التعلم يميل إلى الترکيز على تلاميذ المرحلة الابتدائية أومن في أعمارهم، ولکن في السنوات الأخيرة تحول الاهتمام لطلاب المرحلتين المتوسطة والثانوية وما بعدهما؛ فالاتجاه المعاصر لصعوبات التعلم يشمل الأفراد ذوي صعوبات التعلم، حيث استخدمت کلمة أفراد بدلاً من کلمة أطفال في جميع التعريفات والتشريعات التي صدرت حديثاً في هذا المجال، وعلى ذلک فإن البرامج الحديثة المستخدمة لعلاج صعوبات التعلم تشمل کل الأفراد في جميع المراحل العمرية.

وإهمال هذه الفئة من الطلاب يمثل هدراً کبيراً لقدرات کان من المفترض توظيفها، کما أن لصعوبات التعلم آثاراً نفسية وخيمة على الطلاب؛ فتکرار فشل الطلاب ينعکس على تقديرهم لذواتهم وشعورهم بالإحباط، والقلق والتوتر، وربما يولد لديهم سلوکيات عدوانية نحو ذواتهم. (Terry, 2005).

ولقد أشارت عديد من الدراسات إلى أن صعوبات التعلم في تزايد مستمر، ولقد ساعدت نظمنا التعليمية بسلبياتها الحالية والمدخلات التي تعتمد عليها، واعتمادها على نمذجة وتنميط الأسئلة وإجاباتها من خلال اختبارات تقف عند أدني المستويات المعرفية، مما أسهم  في طمس کافة جوانب النشاط العقلي، وإغفال استثارتها؛ مما ترتب عليه شيوع وانتشار نسب عالية من الطلاب ذوي صعوبات التعلم داخل فصولنا الدراسية (فتحي الزيات، 2000).

وقد ترتب على زيادة نسبة صعوبات التعلم أن کثيرا من الطلاب يتسربون من المدرسة بدون الحصول على شهادة، وقد نجد من بينهم مَن يتوقف نموه الأکاديمي عند مستويات دراسية لا تتجاوز الصف الرابع أو الخامس الابتدائي عندما يکونون في الصف السادس، فضلاً عما يبدو على آخرين من إعداد سيء لعالم العمل؛ فيصبحون مهملين، وتضم المرحلة من (12 – 21 سنة) حوالي (59 % ) من مجموعة ذوي صعوبات التعلم الأکاديمية في عمر المدرسة (راضي الواقفي،2003 )

وتوجد أدلة متزايدة على أن صعوبات التعلم إن لم يتم اکتشافها وتشخيصها والتعرف عليها مبکرا وعلاجها، فإنها تستمر مدى حياة الفرد؛ لتمثل للفرد حالة حياتية سيئة يخبرها الفرد على مدار حياته کلها، وکأنها مرض لا شفاء منه. (Jone,et al.,2007)

وتعد صعوبات التعلم من أکثر فئات التربية الخاصة انتشارا، ولقد أشار کل من کوسک (1974 )، وباديان (1983 )، إلى أن (6%) من الأطفال في سن المدرسة لديهم قصور دال في الحساب وأن صعوبات الحساب شائعة، ومثلها صعوبات القراءة، ولکن ليس معنى ذلک أن کل من لديه صعوبات في القراءة لديه صعوبات في الحساب. ( Kate , 1999)

من العرض السابق يتضح حجم مشکلة صعوبات التعلم، وأهمية الکشف المبکر عنها، وبذل کافة الجهود للتغلب عليها، ومن هنا تأتي أهمية البحث الحالي.

الإحساس بمشکلة البحث:

تعد اللغة العربية والرياضيات من أهم المواد الدراسية الأساسية؛ حيث تؤديان دوراً بارزاً في النمو الأکاديمي للمتعلم، کما تؤديان دوراً أساسيا في التوجيه المهني والدراسي للمتعلم. ووفقا للعديد من الدراسات فإنه حينما يواجه الطالب صعوبات في تعلم اللغة العربية والرياضيات؛ فإنه ينخفض تحصيله الأکاديمي بشکل دال وملحوظ، ليس في هاتين المادتين فقط، وإنما في سائر المواد الأخرى.

ويذکر ميلر وميرسير (Miller&Mercer,1997) أن صعوبات التعلم عادة ما تبدأ في سن المدرسة الابتدائية وتستمر حتى المدرسة الثانوية في مرحلة المراهقة، وأن ذوى صعوبات التعلم يتقدمون بمعدل عام واحد لکل عامين دراسيين. وترى ريفيرا (Rivera,1997) أن صعوبات التعلم تظهر في عدم قدرة هؤلاء الطلاب على اکتساب المفاهيم أوتطبيق  المهارات الرياضية، وکذلک حل المشکلات وتکون نتيجة ذلک هو انخفاض تحصيلهم العام.

وتوضح نتائج عديد من الدراسات أن نسبة کبيرة من طلاب المرحلة المتوسطة يواجهون صعوبات في تعلم اللغة العربية والرياضيات، ومن هنا تکمن أهمية تعرف هؤلاء الطلاب ذوي الصعوبات بهدف التشخيص المبکر،  وتعرف المجالات التي يواجهون فيها صعوبات في الرياضيات وفي اللغة العربية بفنونها وفروعها المختلفة، ومن ثم اقتراح العلاج المناسب لکل جانب من هذه الجوانب.

وفي هذا يذکر ميکلود، وکرومب (  1978 ) أن حوالى (10%), من الطلاب ذوى صعوبات التعلم يعانون من صعوبات خطيرة في الرياضيات، وأن أکثر من (50%) من الطلاب ذوى صعوبات التعلم يحتاجون على الأقل إلى تدريب إضافي في الرياضيات خاصة في المرحلتين الإعدادية والثانوية. ( Deer , 1985 )

في حين أن لايت، ودفرايز ( Light &Dfries 1995 ) يريان أن أکثر من (60%) من ذوى صعوبات التعلم لديهم صعوبات دالة في الرياضيات.

ويرى ليون (Lyon,1995) أن صعوبات القراءة تمثل أکثر أنماط صعوبات التعلم الأکاديمية شيوعا، وأن (80%) من الطلاب ذوي صعوبات التعلم لديهم صعوبات في القراءة، کما يرى هاريس، سيباي( Harris&Sipay,1990) أن نسبة صعوبات القراءة تصل إلى ما بين (10 – 15 %) من مجتمع طلاب المدارس.

ويذکر فتحي عبد الرحيم (1988، 116) أن الأطفال ذوي صعوبات التعلم الذين يعانون من صعوبات في القراءة، قد يواجهون مشکلات في واجبات التهجي والکتابة المطلوبة في مواقف التعلم المدرسي.

وإزاء صعوبة التدخل العلاجي - لصعوبات التعلم- المتعلق بالأسباب يصبح الاهتمام بالمدخل العلاجي الذي يتناول الاستراتيجيات والبرامج مطلباً تفرضه طبيعة الاضطرابات لدى ذوى صعوبات التعلم, وحيث إنه يمکن اکتساب الکثير من أنماط الاستراتيجيات الفعالة من خلال عملية التدريس, فإن عبء تعليم وإکساب ذوى صعوبات التعلم مثل هذه الاستراتيجيات يقع بالدرجة الأولى على البرامج المدرسية من حيث التصميم والمحتوى من ناحية, وعلى القائمين بالتدريس لهذه الفئة من الطلاب من ناحية أخرى .( فتحى الزيات , 1998 , 392 )

وفي هذا يمکن أن تؤدي التقنيات الحديثة دوراً فعالاً في علاج صعوبات تعلم الرياضيات واللغة العربية؛ انطلاقـاً من نوعية الخبرات التي تتيحها هذه التکنولوجيـا، ومنها: برامـج التدريب والمران، النمذجة والمحـاکاة، والتدريس الخصوصي، والألعاب التعليمية القائمة على الحاسوب، بالإضافة إلى البرامج التفاعلية، وتطبيقات الانترنت، والخدمات التي توفرها، والفيديو التفاعلي.

تحديد مشکلة البحث:

تتحدد مشکلة البحث الحالي في أن طلاب المرحلة المتوسطة يواجهون صعوبات في تعلم اللغة العربية والرياضيات وهذا ما أشارت إليه الدراسات السابقة؛ مما يؤثر على تحصيلهم الأکاديمي وإقبالهم على الدراسة، وهذا يدعو إلى تضافر الجهود لمواجهتها، ووضع البرامج المختلفة لعلاج الصعوبات النوعية في کل مادة لتقليل الهدر التعليمي الناتج عن إهمال هذه الفئة.

ويمکن الإسهام في علاج هذه المشکلة من خلال الإجابة عن التساؤلات الرئيسة التالية:

1- ما نسب شيوع صعوبات تعلم اللغة العربية والرياضيات بالمرحلة المتوسطة بمدينة الطائف؟

2- ما جوانب صعوبات التعلم لدى طلاب المرحلة المتوسطة في اللغة العربية والرياضيات؟

3- ما التصور المقترح لبرنامج علاج صعوبات تعلم اللغة العربية بالمرحلة المتوسطة في ضوء التقنيات التعليمية الحديثة؟

4- ما التصور المقترح لبرنامج علاج صعوبات تعلم الرياضيات بالمرحلة المتوسطة في ضوء التقنيات التعليمية الحديثة؟

أهداف البحث: يهدف البحث الحالي إلي:

1- تحديد نسب شيوع صعوبات التعلم في اللغة العربية والرياضيات.

2- تشخيص جوانب صعوبات التعلم في اللغة العربية والرياضيات لدى طلاب المرحلة المتوسطة.

3- وضع تصور لبرنامج مقترح لعلاج صعوبات التعلم في اللغة العربية( القراءة، القواعد، الإملاء) في ضوء التقنيات التعليمية الحديثة.

4- وضع تصور لبرنامج مقترح لعلاج صعوبات التعلم في الرياضيات في ضوء التقنيات التعليمية الحديثة.

أهمية البحث: يتوقع أن تفيد نتائج البحث الحالي في النواحي التالية:

1- تقديم قائمة بجوانب صعوبات التعلم في اللغة العربية والرياضيات في المرحلة المتوسطة، يمکن الإفادة منها عند تصميم المناهج ووضع البرامج العلاجية لهذه الفئة من الطلاب.

2- تقديم عدد من المقاييس المقننة؛ التي يمکن الإفادة منها في تشخيص صعوبات التعلم في اللغة العربية والرياضيات، والکشف المبکر عمن يعانون من صعوبات في هذه المجالات الدراسية؛ مما يسهم في وضع العلاج
المناسب لهم.

3- تقديم تصور لبرنامج مقترح مشتملاً على بعض النماذج التطبيقية في ضوء تقنيات التعلم الحديثة يسهم في علاج صعوبات التعلم في اللغة العربية والرياضيات لدى طلاب المرحلة المتوسطة، ويمکن لإدارات التعليم الاستفادة منه وتطبيقه في المدارس لعلاج هذه الصعوبات والتخفيف
من حدتها

4- إفادة جهات مختلفة منها: الطلاب حيث يتوقع أن تسهم البرامج المقترحة في مجالات اللغة العربية والرياضيات في علاج ما لديهم من صعوبات فيها؛ مما يفيدهم في تحصيلهم الأکاديمي، ويثير دافعيتهم للتعلم، وکذلک إفادة أولياء الأمور وتعريفهم بجوانب الصعوبات لدى أبنائهم، وبالأسباب الکامنة وراء هذه الصعوبات؛ مما يدفعهم إلى المشارکة في علاج ما لدى أبنائهم من صعوبات، ومن هذه الجهات أيضا المعلمون، والقائمون على أمر التعليم ومصممو المناهج؛ فتقديم برنامج مقترح في اللغة العربية والرياضيات في ضوء التقنيات التعليمية الحديثة يمکن الإفادة منه في علاج ذوي صعوبات التعلم في المرحلة المتوسطة بصفة خاصة، والمراحل التعليمية الأخرى بصفة عامة.

تحديد مصطلحات البحث:

1- البرنـامج program  

يُعرف البرنامج في قاموس التربية بأنه "مجموعة من الأنشطة المنظمة والمخططة، التي تهدف إلى تطوير معارف المتدربين واتجاهاتهم، وتساعدهم على صقل مهاراتهم، ورفع کفاءتهم، وتحسين أدائهم في عملهم." ( Good, 1973 ,613 )

ويذکر محمود کامل الناقة أن البرنامج "مجموعة من الإجراءات لمساعدة الطالب في أثناء الإعداد على أن يکتسب المعلومات، والمهارات، والاتجاهات التي دلت البحوث، والأدلة العلمية، والخبراء على أنها تستطيع أن تسهم في إعداده ليؤدى دوره بفاعليه." (محمود الناقة،1987، 18)

2- صعوبـات التعلـم    Learning disabilities

ترى اللجنة القومية المشترکة لصعوبات التعلم (1994) أن صعوبات التعلم مصطلح عام يشير إلى مجموعة غير متجانسة من الاضطرابات تظهر في صعوبات اکتساب واستخدام قدرات الاستماع أو الحديث أو القراءة أو الکتابة أو الاستدلال أو القدرات الرياضية، وهى اضطرابات ذاتية داخلية المنشأ، يفترض أن تکون راجعة إلى خلل في الجهاز العصبي المرکزي، ويمکن أن تحدث خلال مدى حياة الفرد، کما يمکن أن تحدث مع مشکلات أخرى من مثل مشکلات الضبط الذاتي، ومشکلات الإدراک والتفاعل الاجتماعي، لکن هذه المشکلات لا تنشئ صعوبات التعلم وعلى الرغم من أن صعوبات التعلم يمکن أن تحدث مع بعض ظروف الإعاقة الأخرى مثل القصور الحاسى أو التأخر العقلي، والاضطراب الانفعالي، أو مع مؤثرات خارجية مثل الفروق الثقافية أو التدريس غير الفعال، فإنها ليست نتيجة لهذه الظروف أو المؤثرات.(Polloway, et al., 1997)

ويعرف الباحثون الحاليون ذوي صعوبات تعلم الرياضيات واللغة العربية إجرائياً بأنهم الطلاب الذين يظهرون تباعدا بين أدائهم المتوقع کما يقاس باختبارات الذکاء وأدائهم الفعلي کما يقاس باختبارات التحصيل في الرياضيات واللغة العربية، ويکون ذلک في صورة قصور في أدائهم بالمقارنة بأقرانهم في نفس العمر الزمني والمستوى العقلي والصف الدراسي، وتنطبق عليهم خصائص ذوى صعوبات تعلم، ويستثنى منهم ذوو الإعاقات الحاسية، والمتأخرون عقليا، والمضطربون انفعاليا، والمحرومون ثقافيا واقتصاديا.

3- تقنيـات التعليـم:

عرفت تقنيات التعليم بشکل عام بأنها "عملية متشابکة متداخلة مترابطة تجمع بين الأجهزة والبرامج والطرائق وأصول التدريس بالإضافة للمعلم الذي هو الرکن الأساس في العملية التعليمية. (عبد الحـافـظ سـلامة، 1998 ، 30).

ويرى الباحثون أن تقنيات التعليم عملية متکاملة مرکبة تهدف إلى تحليل مشکلات المواقف التعليمية ذات الأهداف المحددة، وإيجاد الحلول اللازمة لها، وتوظيفها وتقويمها وإدارتها، على أن تصاغ هذه الحلول في إطار مکونات منظومة کافة المکونات البشرية والمادية للموقف التعليمي؛ مما يعني تأکيد تقنيات التعلم على الجوانب التالية: وجود الأهداف التعليمية المحددة القابلة للقياس، مراعاة خصائص المتعلم وطبيعته، مراعاة إمکانات وخصائص المعلم، توظيف المواد والأجهزة التعليمية التوظيف الأمثل لخدمة مواقف التعلم، الاستفادة من النظريات التربوية في حل المشکلات، وتصميم المواقف التعليمية الناجحة.

الإطـار النـظري للبحث:

1-       صعوبـات التعلـم Learning Disabilities

إن مصطلح صعوبات التعلم يصف مجموعة من الطلاب في الفصل الدراسي العادي، يظهرون انخفاضاً في التحصيل الدراسي عن زملائهم العاديين، ومع أنهم يتمتعون بذکاء عادى فوق المتوسط فإنهم يظهرون صعوبة في بعض العمليات المتصلة بالتعلم: کالفهم أو التفکير أو الإدراک أو القراءة أو الکتابة أو التهجي أو النطق أو إجراء العمليات الحسابية، وأن ذوى صعوبات التعلم من الأطفال والبالغين يشکلون مجموعة غير متجانسة حتى داخل المدى العمري الواحد، ويعد الطالب من ذوى صعوبات التعلم إذا سجل انحرافا في الأداء بين قدراته أو مستوى ذکائه وتحصيله الأکاديمي في واحدة أو أکثر من المهارات الأکاديمية.

ويکاد يکون هناک اتفاق بين معظم المشتغلين بمجال صعوبات التعلم على تقسيم هذه الصعوبات إلى نوعين هما: الصعوبات النمائية وتتعلق بنمو القدرات العقلية والعمليات المسئولة عن التوافق الدراسي للطالب، وتوافقه الشخصي والاجتماعي والمهني وتشمل صعوبات (الانتباه ـ الإدراکـ التفکير ـ التذکر ـ حل المشکلة)، والصعوبات الأکاديمية وتشمل صعوبات القراءة والکتابة والحساب، وهي نتيجة ومحصلة لصعوبات التعلم النمائية، أوأن عدم قدرة التلميذ على تعلم تلک المواد يؤثر على اکتسابه لها في المراحل التعليمية التالية." (Kirk ,et . al . 1997 , 239)

وتشخص صعوبات التعلم في ضوء مجموعة من المحکات، منها:

 ‌أ- محک التباعد أوالتعارض وفيه يظهر الأطفال من ذوى صعوبات التعلم فروقاً فردية ملحوظة في کل من المجالات الأکاديمية والنمائية.

 ‌ب-محک الاستبعاد وفيه يستبعد الأطفال ذوو صعوبات التعلم الناتجة من التخلف العقلي، واضطرابات سمعية، اضطرابات بصرية، اضطرابات انفعالية، نقص الفرص للتعلم.

      ‌ج- محک التربية الخاصة وفيه يحتاج الأطفال ذوو صعوبات التعلم إلى تربية خاصة تلائم نموهم.

       ‌د- محک الخصائص السلوکية ووفقا له فإن ذوي صعوبات التعلم لديهم من الخصائص ما يميزهم عن غيرهم من فئات منخفضي التحصيل.

ولقد کان الاهتمام منذ البداية موجها للأطفال ذوى صعوبات التعلم في سن المدرسة الابتدائية وکانت معظم تعريفات صعوبات التعلم تتضمن کلمة الأطفال، وکأن هذه الصعوبات تقتصر فقط عليهم، مع الإهمال النسبي لهذه الصعوبات في المراحل المتوسطة والمراهقة والرشد حتى وضعت اللجنة القومية المشترکة لصعوبات التعلم (1981) تعريفا دعمت فيه فکرة أن صعوبات التعلم تحدث عبر مدى حياة الفرد، ومن ثم حلت کلمة الأفراد محل کلمة الأطفال في تعريفات صعوبات التعلم، وقد أکد تعريف (1994) هذا المفهوم الجديد لصعوبات التعلم.

2-     صعوبات تعلم الرياضيات:

للرياضيات أثر في أنشطة الحياة اليومية وتنمية العمليات العقلية للفرد. وهذا ما أشار إليه کولاک (Kulak 1993 , 666) حيث ذکرت أن القدرة على التعامل مع الرموز العددية المجردة من أهم المکونات الأساسية لأنشطة الحياة اليومية البسيط منها والمعقد، ويجب على أى مجتمع يتطلع إلى التقدم أن يدرک أهمية الرياضيات وما قد يرتبط بها من صعوبات؛ الأمر الذى يدعو إلى الاهتمام بها اهتماما يناسب أهميتها.

وفي المراحل الأولى من نمو مجال صعوبات التعلم کان الاهتمام موجهاً نحو صعوبات القراءة مع قدر من الإهمال النسبي لصعوبات الرياضيات، ثم تزايدت بعد ذلک أعداد الدراسات التي تناولتها، والتي کشفت عن أن أعداداً کبيرة من أفراد المجتمع يعانون من صعوبات في الرياضيات إلى الحد الذي يعجزون فيه عن الوفاء بمتطلبات الحياة اليومية، وأن هذا الوضع خطير للغاية . (Kulak, 1993)

ولقد عرف کوسک (1974) صعوبات الحساب Dyscalculia بأنها اضطراب مرکب في القدرة الرياضية ذي أصل وراثي، أواضطراب ولادي في تلک الأجزاء من المخ ذات العلاقة المباشرة بنضج القدرات الرياضية نضجا يتواکب مع العمر الزمني بدون أن يصاحب ذلک اضطراب في الوظيفة العقلية العامة.  ( Shalev & Gross – Tsur , 1993 , 136)

ويذکر ميکلود، وکرومب (1978) أن أکثر من 50% من الطلاب ذوى صعوبات التعلم يحتاجون على الأقل إلى تدريب إضافي في الرياضيات خاصة في المرحلتين الإعدادية والثانوية. (Deer , 1985)

وفي البيئة العربية توصلت دراسة أحمد عواد (1992) التي أجريت على تلاميذ الصف الثالث الابتدائي أن نسبة انتشار صعوبات الحساب تصل إلى 46.28% من تلاميذ العينة الکلية، وفي دراسة عبد الناصر أنيس (1992) التي أجريت على تلاميذ الصف الرابع الابتدائي وجد أن نسبة انتشار صعوبات الحساب تصل إلى 13.9% من تلاميذ العينة الکلية.

وفي دراسة محمد البيلى وآخرين (1991) التي تمت بدولة الإمارات العربية وجد أن نسبة انتشار صعوبات تعلم الحساب تصل إلى 13.79% من تلاميذ الصف السادس الابتدائي، فيما توصلت دراسة مصطفي أبو المجد (1998) إلى أن نسبة انتشار صعوبات الحساب 12.54% من تلاميذ الصف الرابع الابتدائي من الذکور، 16,92% من تلاميذ الصف الرابع الابتدائي من التلميذات.

ومما يلاحظ على هذه الدراسات ندرة ما أجري منها على المرحلة المتوسطة، وهو ما يدعم القيام بالبحث الحالي.

تتعدد خصائص ذوى صعوبات تعلم الرياضيات، ويمکن تقسيم هذه الخصائص إلى فئتين هما: خصائص تتناول مفاهيم وعمليات الرياضيات، وخصائص تتناول القدرة على حل المشکلات.

فمن الخصائص المرتبطة بالمفاهيم والعمليات أن الطلاب يجدون صعوبة في تحديد العلاقات المکانية، من مثل: ( أعلى، أسفل، مرتفع، منخفض، بعيد، قريب )، ويجدون صعوبة في إجراء مقارنات من حيث الحجم ( کبير/ صغير، کثير/ قليل )، ويجدون صعوبة في الانتقال من عملية لأخرى، ويعانون من مشکلات في اللغة الرمزية، وکذلک من صعوبات في التفکير وعمل تصورات عقلية أوإدراک للعلاقات، يجدون صعوبة في تحديد الاتجاهـات (يمين/ يسار). (Gearheart, 1985 , 370)

کما يصعب عليهم إدراک القيم المکانية للأعداد، ويقلبون أويعکسون الأعداد التي تبدو واضحة عند قراءة الساعة أوعمل قياسات هندسية، ويصعب عليهم استيعاب المفاهيم الرياضية، ويجدون صعوبة في التعامل مع الأعداد العشرية أوالکسور ( (Harding , 1986 , 123

ويفتقدون إلى المرونة والتلقائية في التعامل مع الأعداد، والوعي بما يشير إليه العدد أوما يسمى الحساسية للعدد أو( Number sense ) وکذلک القدرة على الأداء العقلى بما يتضمن من عمليات فحص أومقارنة، ويبدو عليهم الاضطراب في استخدام إشارات العمليات الحسابية، ويستخدمون أصابعهم في العد. ( Gersten & chard , 1999)

ويجدون کذلک صعوبة في إدراک الشکل والأرضية، ويصعب عليهم قراءة الأعداد متعددة الأرقام، وکتابة الکسور الاعتيادية، والتعامل مع المتسلسلات ( Bley & thornton , 1981 in Gearheart , 1985 , 270 )

ولا يحتفظون بحقائق الرياضيات أو المعلومات الجديدة، ولا يستطيعون فهم الکلمات أو الرموز التي لها معنى رياضي، کما يجدون صعوبة في نسخ الأشکال، ويضعون الکسور والعلامات العشرية في مکانها غير الصحيح، ويجدون صعوبة في استخدام خط الأعداد، وفي کتابة الأعداد في مکان ضيق، ولا يفرقون بين الأعداد السالبة والموجبة (Mercer, 1991, 551, 522) .

ومن الخصائص المرتبطة بحل المشکلات قصور العمليات والاستراتيجيات الخاصة بتمثيل المشکلة، وعمل تصورات عقلية ومخططات أو وضع افتراضات وخطط للحل والمعرفة التقريرية والإجرائية لديهم غير کافيه Montague,Applegate,1993&miller,mercer,1997) ) وهم أقل مقدرة على فحص المعطيات وتحديد المطلوب، وفهم المشکلة وتوظيف مداخل فعالة في الحل، ولا يستطيعون حل المشکلة متعددة الخطوات، ولا يهتمون بتفاصيل الحل، ولا يستطيعون حل المشکلات الشفهية ، وشرح خطوات حل المشکلة .  (Mercer , 1991)

کما يجد هؤلاء الطلاب صعوبة في تحديد المهمة، وانتقاء العمليات اللازمة لإکمالها، والدمج بين العديد من العمليات في استراتيجية ملائمة، وشحذ القوى العقلية لأداء المهمة، وضبط وتوجيه الأداء وتقويمه.( Kolligian & stenberg , 1987 , 9  ) ويغلب عليهم وجود صعوبة في انتقاء الاستراتيجية الملائمة لحل المشکلات، وسوء تقديرهم لقدراتهم عند حل المشکلات، وصعوبة تنظيم المعلومات، وضبط عمليات حل المشکلة، وصعوبة تقويم المشکلات وصولا للإتقان، وصعوبة تعميم الاستراتيجيات في المواقف المختلفة ( Miller , Mercer , 1997  ) .

3-    صعوبات تعلم اللغة العربية:

تشير الأدبيات إلى أن هناک أنواعا عديدة لصعوبات التعلم الأکاديمية، ومنها الصعوبات المرتبطة باللغة، التي يمکن تعريفها بأنها "مشکلات تتعلق بترکيب الکلام وبناء الجمل وفهم دلالاتها واستخدامها".

وقد حدد السر طاوي وآخرون سمات الطفل ذي الصعوبة في تعلم اللغة؛  بأنه يختلف عن الطفل الطبيعي في بعض الجوانب، منها: أنه يعاني من مشکلات في اللغة الاستيعابية، وتظهر هذه المشکلات من خلال المؤشرات التالية - فشل التلميذ في فهم الأوامر التي تلقى عليه،  ظهوره وکأنه غير منتبه، ويظهر صعوبة في فهم الکلمات المجردة، وخلطا في مفهوم الزمن، ومنها أن لديه مشکلات في اللغة التعبيرية تظهر في ما يلي: يقاوم المشارکة مع الآخرين في الحديث أوالإجابة عن الأسئلة، لديه تدني في عدد المفردات التي يستخدمها،  يظهر کلاما متقطعا. (يزيد سعيد أبو ملحة، 2004، 38)

وتتعدد الصعوبـات في مجـال اللغـة العربيـة، وتتمثل أبرز نواحي هذه الصعوبات فيما يلـي:

أ‌-  صعوبات التعلم في القراءة:

صعوبات القراءة هي اضطراب أوعجز جزئي في قدرة التلميذ على القراءة أوفهمه لما يقرأ قراءة صامتة أوجهرية، ويتسم هذا العجز بالاستمرارية وعدم تناسبه مع القدرة العقلية والصف الدراسي للتلميذ، ويعد التلميذ صاحب صعوبة في تعلم القراءة في حالة ما إذا کان صف القراءة الحالي له أقل من صف القراءة المتوقع له في ضوء قدراته.

 وتمثل صعوبات القراءة سبباً رئيساً للفشل المدرسي،  فهي تؤثر على صورة الذات لدى الطالب، وعلى شعوره بالکفاءة الذاتية، وأکثر من هذا فإن صعوبات القراءة يمکن أن تقود إلى عديد من أنماط السلوک اللاتوافقى والقلق والافتقار إلى الدافعية، وانحسار احترام الذات.  (فتحى مصطفي الزيات ، 1998، 40)

ويرى ليون Lyon (1995) أن صعوبات القراءة تمثل أکثر أنماط صعوبات التعلم الأکاديمية شيوعا، وأن 80% من الطلاب ذوى التعلم هم ممن لديهم صعوبات في القراءة. وقد تم تصنيف الغالبية العظمى من الأطفال ذوى المشکلات الحادة في التعلم التي لا تعزى إلى التأخر العقلي، أوالحرمان الثقافي، أوالاضطراب الانفعالي، أوالقصور، أوالعجز الحسي على أنهم يعانون من مشکلات في القراءة. ( فتحى مصطفي الزيات، 1988، 421).

في حين يرى هاريس وسيباى Sipay &Harris (1990) أن نسبة ذوى صعوبات القراءة تصل إلى ما بين ( 10 – 15 % ) من مجتمع أطفال المدارس، يرى کالوجر وکولسون Kaluger & Kolson (1978 ) أنها تصل ما بين ( 85 – 90 % ) من مجتمع الأطفال ذوى صعوبات التعلم لديهم صعوبات في القراءة .

هذا وتتعدد المظاهر التي تدل على وجود صعوبات في تعلم القراءة لدى التلاميذ، فبمقارنة ذوى النمو العادي في القراءة بذوي الصعوبات فيها، وجد أن ذوى الصعوبات يفتقرون إلى تعلم استخدام دلالات الحروف للتعرف على الکلمات ، وأن 83 % من تلاميذ الصف الثاني الابتدائي ذوى صعوبات القراءة لديهم قصور في معرفة الحروف والأصوات، ونطقها واستخدامها، کما کانت هذه النسبة 70 % بالنسبة لتلاميذ الصف السادس. ( Vellution & Denkla, 1990,571)

وقد أوضحت بعض الدراسات أن 50 % تقريبا من التلاميذ يعانون من صعوبات ومشکلات معظمها مشکلات نطق ونمو لغوى مثل: إسقاط الأصوات، واستبدالها بأصوات أخرى وکذلک السرعة في النطق، وعدم التمييز بين الحروف، والبطء والرتابة، والکلام المقطع غير کامل المعنى، أوالعجز عن التنغيم والتعبير الصوتي عن المعنى، أي أنهم غير متقنين لمهارات القراءة. ( فتحي على يونس وآخرون ، 1985 : 109 )

کما تشير الدراسات والبحوث أيضا إلى أن ذوى صعوبات القراءة يعانون من صعوبات معينة في المهارات الفونولوجية Phonological الأساسية اللازمة لإدراک العلاقة القائمة على المزاوجة بين منطوق الحروف وإدراکها کرموز، وبصورة أکثر تحديدا فإن ذوى صعوبات القراءة لديهم صعوبات في ترکيز الانتباه على أصوات الحروف التي ينطقها الأفراد حيث يميل صغار الأطفال إلى توجيه انتباههم على أصوات الحروف التي ينطقها الأفراد، کما  يميلون إلى توجيه إلى انتباههم على معاني الکلمات دون الاهتمام بإدراک العلاقة بين الرمز والمعنى . (فتحى مصطفي الزيات ، 1998 : 420 )

ومع ما تمر به المجتمعات الإنسانية اليوم من ثورة معرفية وتکنولوجية غير مسبوقة ، يجب على کافة التنظيمات والمؤسسات مراجعة أهـدافها، وأساليبها وآليات عملها. وهناک شبه اتفاق بين نتائج کثير من الدراسات، على أن الطرق التقليدية التي تمارس في کثير من المدارس في تعليم القراءة، والتي تعتمد على التلقين والإلقاء، لا تحقق ما تسعى إليه التربية من تزويد المتعلم بالمهارات، والخبرات التي تمکنه من النجاح في تعلم القراءة بشکل فعال.

ومن المتوقع أن توظف أساليب التدريس الحديثة التي تشجع التفکير النقدي وحل المشکلات ومن أهمها صعوبات القراءة، بالإضافة إلى استخدام أجهزة الکمبيوتر والبرمجيات المناسبة في المدارس کوسيلة لتطوير المناهج التعليمية الحالية، التي تتسق مع خطة تکنولوجيا المعلومات بهدف دمج تکنولوجيا الکمبيوتر مع حجرة الدراسة.

ويؤدي الکمبيوتر دوره في توفير هذه العوامل التي تساعد في تنمية الابتکار، وذلک عـن طريق تصميم البرنامج بطريقة تجعل تدخل المعلم في الموقف التعليمي بالقـدر الذي يتيح الفرصة للطالب للعمل بمفرده، فهو يجلس أمام الکمبيوتر وله مطلق الحريـة في اختيار درسه ويعتمد على نفسه في الانتقال بين أجزاء الدرس بعد فهمـه لکل جزء من أجزاءه.

ومن أبرز الأسباب التي دفعت إلى إدخال التکنولوجيا الحديثة في مجال تعليم القراءة؛ أن  التلميذ يقرأ بصورة أفضل وأسرع، إذا استخدم الحاسوب ووظف لهذا الغرض بشکل جيد، کما أن الحاسوب يقلل من الوقت عن طريق برنامج العروض عما لو کان التلاميذ يقرءون بالطرق التقليدية، فهو يختصر کثيرا من وقت المعلم والمتعلم، وانتشار الحاسوب الشخصي والمنزلي وشغف الأطفال بالألعاب الإلکترونية, وما استتبع ذلک من سهولة تعامل الطفل العادي مع الحاسوب يسر عليهم تعلم القراءة، والحاسب يوفر مرحا وابتهاجا للمتعلم حيث يشعره بمتعة أفضل مما کانت عليه عملية التعليم سابقا، والحاسوب يساعد التلاميذ الضعاف في الفصل لأن التلميذ إذا ما أخطأ يقول له الحاسوب " عليک أن تحاول مرة أخرى في الحل " ويعطيه أکثر من فرصة وأخيرا يذکر له الإجابة التي لم يتوصل إليها.( Kulik,1994)

وما يتميز به البرنامج التقني من التفاعل الايجابي مع التلميذ فکل استجابة من التلميذ يجد لها تأثيرا ايجابيا سواء أکان ذلک في شکل سؤال تابع أم في شکل مدح وثناء أم في شکل إرشاد کما أنه يجعل الموقف التعليمي متکاملا ( الکندرى , 1998 : 12 ) .

ب‌-   صعوبات التعلم في الکتابة:

يشير فاروق الروسان (1998 ، 224) إلى أن الطفل ذا الصعوبة في الکتابة هو الطفل الذي لا يستطيع أن يکتب بشکل صحيح المادة المطلوب کتابتها، أوالمتوقع کتابتها ممن هم  في عمره الزمني، فهو يکتب في مستوى يقل کثيراً عما يتوقع منه وتندرج صعوبات الکتابة تحت أنماط الصعوبات التي تشملها التربية الخاصة والمحددة بالقانون الفيدرالي لخدمات التربية الخاصة في الولايات المتحدة وغيره، وهذه القوانين تضمن أن تقدم لهؤلاء الأطفال –ذوي صعوبات تعلم الکتابة کافة خدمات التربية الخاصة، وبرامج التأهيل والرعاية.

وتوجد صعوبات التعبير الکتابي لدى  ١٠ % على الأقل من المجتمع العام للمتعلمين، وربما تصل إلى ٢٥ % بالنسبة لمهارات التعبير الکتابي ، بينما تصل إلى ٥% من مجتمع المتفوقين عقلياً (فتحي مصطفي الزيات،2002 ، 509) وتعد صعوبات الکتابة مشکلة کبرى للطلاب، وخاصة مع انتقالهم إلى صفوف أعلى خلال المرحلة الابتدائية، أوالمرحلة الثانوية، وربما خلال المرحلة الجامعية، لأنها تشکل عائقاً هاماً وذا دلالة للتعلم، في حين تمثل الکفاءة فيها أساساً قوياً يساعد علي
التعلم الکفء.

وفي ظل التطورات الهائلة والتقدم السريع اللازم للمعرفة، توالت الدراسات التي ترکز علي ضرورة تعليم الأفراد الذين لديهم صعوبات في تعلم الکتابة، وعلي ذلک أصبح هناک أنواعاً مختلفة من الدعم والمساندة لهذه الفئة من الأفراد، تعتمد علي استخدام استراتيجيات تعليمية، واستخدام الأنشطة التي تمثل عدداً من أساليب التعلم، واستخدام الأجهزة التکنولوجية، وزيادة الوقت
المخصص للواجبات والتقليل من تشتت الانتباه، وتحديد نوع التدريب الذي يحتاجون إليه (أحمد شبيب، 2001 ، 4).

وهناک صعوبات قد تکون مرتبطة بمشکلة القراءة، ومنها ما يتعلق بمشاکل الخط ومنها ما يکون مستقلا بذاته من مثل: عدم القدرة على کتابة الکلمات شائعة الاستخدام، وعدم القدرة على تمييز الأدوات المتشابهة؛ وبالتالي الخطأ في الکتابة المطابقة لما قيل، هذا بالإضافة إلى الحذف والإضافة والإبدال، کما يشترک تلاميذ الصعوبات مع غيرهم من عامة التلاميذ في الأخطاء الشائعة مثل عدم التمييز بين التاء المفتوحة والمربوطة، والخطأ في کتابة الکلمات التي تبدأ باللام الشمسية، والخطأ في مواضع الهمزات، وعدم التمييز بين النون والتنوين وبين الحرکة والحرف إلا أن التلاميذ الذين لديهم صعوبات تعلم تتميز أخطائهم بالاستمرارية.

ومن مظاهر صعوبات الکتابة أن : أوراقهم ودفاترهم متخمة بالعديد من الأخطاء في التهجي والإملاء والتراکيب، واستخدام علامات الترقيم وتشابک الحروف، ويغلب على کتابتهم  أن تکون جامحة أوغير عادية وغير منظمة، ولا تسير وفقاً لأي قاعدة، وتفتقد إلى التنظيم والضبط  وتشير کتاباتهم إلى صعوبات في إعمال عمليات الضبط لمعظم العمليات المعرفية، التي تقف خلف الکتابة الفعالة، ولا يعطي هؤلاء التلاميذ أي اهتمام للاعتبارات المتعلقة بالقارئ؛ حيث يکتبون ما يرد على أذهانهم ، سواء کان مرتبطا بموضوع الکتابة أم لا، مراجعاتهم وتصحيحاتهم لأخطائهم
التي يحددها المدرسون آلية وغير مبالية ،وهم أقل فهما لهذه الأخطاء والاستفادة اللاحقة منها، يميلون إلى تقدير کتاباتهم على نحو أفضل من تقديرات المدرسين والأقران والآباء لهم. (فتحي الزيات،1998 ، 16).

وتذکر لندا هارجروف، وجيمس يونيت (1988، 382) أن التلميذ ذا الصعوبة في الکتابة، يعاني من قصور في الجوانب التي يجب تقييمها، التي من أهمها: الکتابة اليدوية، والهجاء، وعلامات الترقيم، واستخدام قواعد ترکيب الجملة، والتعبير عن الأفکار، والمعنى، والإنتاجية ويشير بين 1991,45-49 ) Bain ) إلى أن التلاميذ ذوي صعوبة الکتابة يمسکون القلم بطريقة غير صحيحة، أصابعهم تقترب بشدة من سن القلم، لديهم صعوبة في الشطب والمسح، واضطراب في محاذاة الحرف.

ويؤکد جراهام وآخرون Graham et, at   (1995,230-234) أن التلاميذ ذوي صعوبات تعلم الکتابة يعانون من عسر في نقل وترجمة أفکارهم علي الورق،  فهم يجيدون التعبير عن أنفسهم شفهياً، ولکنهم لا يستطيعون تحويل هذه الأفکار إلى نص مکتوب، کما أن الأطفال ذوي الصعوبة في الکتابة تکون الجمل المکتوبة قصيرة  وفي تتابع غير منطقي،  وربما يکونون قادرين علي الهجاء شفهياً، ولکنها کتابياً غير صحيحة.

وتشير جونز  Jones (1998,302)  إلى أن التلاميذ ذوي صعوبات الکتابة تظهر لديهم الخصائص التالية: الکتابة غير مقروءة بشکل عام، علي الرغم من إعطائهم الزمن المناسب للمهمة، عدم الثبات أو الاتساق فالکتابة خليط من أنواع مختلفة من الخطوط (نسخ – رقعه )، الحروف والکلمات غير مکتملة، وتنظيم غير مناسب للهوامش والسطور، والمسافات بين الکلمات والحروف غير مناسب، القبض علي القلم بطريقة غير عادية، والتحدث إلي النفس أثناء الکتابة، عملية الکتابة بطيئة ، محتوى الکتابة ضعيف ولا يعکس أي مهارات لغوية .

وتلخص دراسة ريکاردس Richards (1999 ,209-211) مظاهر الاضطراب للتلاميذ ذوي صعوبات الکتابة في المظاهر التالية: استعمال اليد بشکل غير صحيح في الکتابة، نقص الاستجابة الأوتوماتيکية للحروف الهجائية، المسافات غير المناسبة بين الکلمات وبعضها،  وعکس الحروف أو تبديلها وإهمالها، ووضع رديء للجسم أو المعصم،و أحجام غير مناسبة للحروف،و القبض علي القلم بشدة،وتحريک الجسم أو الورقة أثناء الکتابة، والضغط علي سن القلم، وإغلاق رديء للحروف، وترتيب خطأ لتتابع الحروف داخل الکلمة، وعدم القدرة علي التمييز بين أصوات الحروف الطويلة والقصيرة ، وتشکيلات غير ثابتة للحروف، و سوء استخدام السطر والهامش وتنظيم رديء للصفحة، والاعتماد بشکل قوي علي متابعة ما تفعله اليد أثناء الکتابة، والإفراط في استخدام المحو.

ويذکر نبيل حافظ (2000 ، 114 ) أن التلميذ ذا الصعوبة في الکتابة، يظهر عليه عسر قراءة في الملاحظات التالية: طريقة الإمساک بالقلم، وضع الجسم واليد والرأس والذراعيين أثناء التهيؤ للکتابة، کتابة الحروف وتشکيلها ،والفراغات بين الحروف والهوامش،  نوعية الخط الذي يکتب به،  وضع الخطط التنسيقية، إکمال الحروف، التقاطع في کتابة الحروف.

ويشير جمال مثقال (2000 ، 124)  إلى أن من أهم مظاهر صعوبات الکتابة ما يلي: عکس کتابة الحروف بحيث تکون کما تبدو في المرآة، الخلط في الاتجاهات فهو قد يبدأ بکتابة الکلمات والمقاطع من اليسار، بدلاً من کتابتها من اليمين، ترتيب حروف الکلمة والمقاطع بصورة غير صحيحة، خلط في الکتابة بين الأحرف المشابهة، الصعوبة في الالتزام بالکتابة علي خط مستقيم، رسم الحرف رسماً غير صحيح سواء أکان بالزيادة أم بالنقصان، إمساک القلم بطريقة خطأ أو إمساکه في کل مرة بشکل مختلف، إهمال النقاط علي الحروف وعدم وضعها، کتابة الحروف المنقوطة وإهمال الحروف غير المنقوطة.

ويذکر فتحي الزيات (2002 ، 508) أن صعوبة الکتابة تبدو في واحدة أو أکثر من الخصائص السلوکية التالية: الشعور بالإحباط مع الأعمال الکتابية، الميل إلى الکسل والإهمال، أداء الواجبات مع إحباط شديد، أول الکتابة أفضل من آخرها، صعوبة في التعبير في حين أن الوقت کافي، التعبير عن النفس أو الأفکار شفهياً أفضل من التعبير کتابة، التهرب من ممارسة واجباته أو أعماله کتابة، تبدو الکتابة سيئة المظهر غير منظمة، التهرب من ممارسة أية أعمال کتابية في البيت أو المدرسة، الشعور بالتعب والإجهاد عند ممارسة الأعمال الکتابية .

4- تقنيـات التعليـم:

يمثل مدخل تقنيات التعليم أهمية خاصة في تطوير التعلم وذلک لعدة اعتبارات قد يکون أهمها تقدم أدوات ووسائل الاتصالات، فقد حدث ما يسمي بثورة الاتصالات والتي يصفه الخبراء بأن نتائجها وآثارها قد تشبه لحد کبير نتائج الثورة الصناعية في بداية القرن العشرين(محمد الهادي، 2001 ، 23 ).

ويهتم مجال تقنيات التعليم بتوظيف الأدوات والوسائل في العملية التعليمية مثل تطوير صناعة البرمجيات التعليمية، وتوسيع نطاق استخدامها والعمل على تسهيل الحصول على المعلومة من خلال الوسائل الإلکترونية Electronic Media التي زاد انتشارها وشيوعها وتطورها سريعا في الآونة الأخيرة؛ وقد أدى هذا إلى حدوث تطور في بعض المفاهيم المرتبطة بالعملية التعليمية، فمثلا مفهوم التدريس تطور إلى ما يسمى بالتدريس التفاعلي الذي يعتمد على برامج الحاسب التفاعلية، وقد تبلغ التفاعلية قمتها من خلال النظم الخبيرة Experience System، وبرامج التدريس الذکية Intelligence Program، وبرامج المحاکاة Simulation Program، والواقع الافتراضي Versual Reality، بالإضافة إلى التعليم من خلال الخط المباشر On Line عبر شبکة الانترنت والتعليم عن بعد ومؤتمرات الفيديو.(Kurt,2001,31)

 ويشير الخبراء إلى عدة استخدامات للحاسب في مجال التعليم کالتعليم القائم على الحاسب Computer Based Instruction، الذي يعني الاعتماد على الحاسب في تخليق موقف تعليمي کامل دون أي معينات أخرى، وهذا ما يطلق عليه التعليم الفردي، وکالتعليم بمساعدة الحاسب Computer Assisted Instruction وفيها يکون الحاسب جزءاً من الموقف التعليمي، وکالتعليم المدار بالحاسب Computer Managed Learning ويعني استخدام الحاسب في إدارة العملية التعليمية کالتعليم عن بعد  (Mayes,1993,243).

وتتعدد وتتنوع برامج الحاسب التعليمية ومنها ، برامج المحاکاة Simulation Program ، برامج التدريس Tutoring Program  ، وبرامج التدريس الذکية Intelligent Tutoring Program  ، وبرامج التدريس الفائق Hyper Tutoring Program، وبرامج التدريب والمران Drill and Practice Programes ، وبرامج الألعاب التعليمية Instruction Games Programes ( Merrill,et al.,1996,7).

فلم يعد استخدام الحاسوب في التعليم ترفا بل ضرورة فرضتها التطورات التکنولوجية الهائلة التي طرأت في القرن الواحد والعشرين، ولقد تباينت وتشعبت الآراء حول استخدام الحاسوب في التعليم بصفة عامة وکتقنية مستوردة وما تحمله من خلفية ثقافية بصفة خاصة ولعل علاج ذلک يکون بتوطين المحتوى، أي نستخدم الجهاز کأداة ونصمم البرمجيات التي تتناسب مع ثقافتنا، ويسمى هذا النوع بالتعليم بمساعدة الحاسوب.

 ومن مجالات استخدام الحاسوب في التعليم: التعليم بمساعدة الحاسوب :تتعدد مجالات استخدام الحاسوب في التعليم حيث يمکن استخدامه کهدف تعليمي أو کأداة، أو کعامل مساعد في العملية التعليمية، أو کمساعد في الإدارة التعليمية وما يهمنا في هذا المجال التعليم بمساعدة الحاسوب )السعيد عراقي،   1997) .

ويقصد الباحثون بالتعليم بمساعدة الحاسوب انه تقديم دروس تعليمية بالحاسوب للمتعلم وفق نموذج التعلم الذاتي، أو دروس تعليمية بالحاسوب لمساعدة المعلم أثناء الشرح، وتختلف هذه الدروس حسب طبيعة المادة المبرمجة وأسلوب التعلم .وقد استحدثت الکثير من البرمجيات والنظم لهذه الغاية يذکر منها الأنواع التالية: برمجيات التمرين والممارسة، برمجيات التعليم الخصوصي، برمجيات النمذجة والمحاکاة، برمجيات اللعب،  برمجيات حل المشکلات

ولقد بينت الدراسات المختلفة أن المتعلم  يستطيع تذکر 20 % مما يسمع، ويتذکر %40مما يراه ويسمعه ، بينما إذا سمع ورأي وعمل فإنها ترتفع إلى  70 % ، و تزداد هذه النسبة في  حالة التفاعل المتعلم  مع ما يتعلمه. ( Traci, 2001)

ويمکن تلخيص أهمية البرمجيات التعليمية في العملية التعليمية فيما يلي: (عيادات، 2004، 207(

1-    تسهيل العملية التعليمية وعملية عرض المادة المطلوبة.

2-    يمکن إنتاج المواد التعليمية بنماذج مختلفة لعرض المادة التعليمية.

3- تحفيز الطلبة على التفاعل بشکل اکبر مع المادة التعليمية وتحفيز
العمل الجماعي.

4- تسهيل عمل المشاريع التي يصعب عملها يدويا وذلک باستخدام
طرق المحاکاة.

5-    يمکن عرض القصص والأفلام الأمر الذي يزيد من استيعاب المتعلم للمواضيع المطروحة.

6-    إمکانية استخدام الانترنت بشکل فاعل من خلال الوصلات الشعبية.

کما أشار ليفين Leivn (1999 ,1) إلى ضرورة استخدام الحاسب في مجال التعليم لما له من مميزات منها: إحساس المعلم بالکفاءة في التدريس عندما يستخدم الحاسب الآلي، فاعلية التدريس اعتمادا على تقنية الحاسب الآلي، المعرفة الوفيرة والمهارات التي يمکن الحصول عليها باستخدام الحاسب الآلي.

کما أن الحاسب الآلي يوفر فرصا کافية للمتعلم للتعلم بسرعته الخاصة مما يقترب من مفهوم تفريد التعليم، ويزود المتعلم بتغذية راجعة فورية وبحسب استجابته في الموقف التعليمي، قابلية الحاسب الآلي لتسجيل استجابات المتعلم ورصد ردود أفعاله، التفاعل المتبادل بين المتعلم والحاسب الآلي التعليمي، ويسهم في زيادة ثقة المتعلم بنفسه، والقدرة على تقليد ومحاکاة ظاهرة معينة ليعمل منها نموذج مبسط ، القدرة على إيجاد بيئات فکرية تحفز المتعلم على اکتشاف مواضيع ليست في المنهج المدرسي(عبد الحافظ سلامة،  1425 ه ، 37؛ عبد الله الفرا، 1999 ،328 ؛ عبد الله الهدلق، 1998 ، 188)

5- مبررات استخدام تقنية الحاسب في علاج صعوبات التعلم:

توجد عدة أسباب تدعو إلى استخدام الحاسب في مجال التعليم منها: الانفجار المعرفي وتدفق المعلومات، فالحاسب الآلي أصبح أفضل وسيلة لحفظ المعلومات واسترجاعها عند الحاجة، الحاجة إلى السرعة في الحصول على المعلومات؛ ففي هذا العصر يعد الحاسب هو الوسيلة الأسرع للحصول على المعلومات وبأقل جهد وبربط الحاسب الآلي ببنوک المعلومات بواسطة الشبکات العالمية، وإيجاد حلول لصعوبات التعلم؛ حيث أثبتت الدراسات أن للحاسب الآلي دورا کبيرا في علاج صعوبات التعلم (محمد المشيقح، 1997،92)

کما يدعو لذلک إمکانات الحاسب الهائلة من سرعة ودقة عالية وقدرة على التخزين وسهولة التعامل معه، وانتشار الحاسب الآلي ودخوله في شتى مرافق الحياة، قابلية المجتمع وتهيئته للتطورات السريعة لوسائل الاتصال وعصر المعلومات، ضرورة مسايرة المدرسة للمجتمع ووسائل الإعلام المتطورة بحيث تهيئ طلابها لمواکبة التطور، انتشار شبکات المعلومات وتطور أدائها بشکل لافت للنظر مما يحتم على المدارس مسايرة ذلک وتطوير مناهجها، رخص ثمن الأجهزة والبرمجيات وکثرتها وتحسن مستواها وتوافر الکفايات البشرية وکل ما من شأنه المساعدة في إدخال الحاسب في مجال التعليم ( عبد الحافظ سلامة،1425 ، 36-37)

الدراسـات السـابقـة

صنف الباحثون الدراسات السابقة المرتبطة بموضوع البحث في ثلاثة محاور کالتالي:

أولاً- دراسات تناولت صعوبات تعلم الرياضيات:

هدفت دراسة شير، موفيت ، سيلفا  Share & Moffit & Silva (1988 ) إلى بحث العوامل المرتبطة بصعوبات الحساب والقراءة وصعوبات الحساب النوعية تکونت العينة من ثلاث مجموعات هي مجموعة العاديين وعددهم (390) طالبا وطالبة، ومجموعة ذوى صعوبات الحساب والقراءة وعددهم (39) طالبا وطالبة، ومجموعة ذوى صعوبات الحساب النوعية وعددهم (30) طالبا وطالبة، وقد أسفرت الدراسة عن أن البنين من ذوى صعوبات الحساب النوعية لا يظهرون جوانب من القوة والضعف مقارنة بذوي صعوبات الحساب والقراءة فقط ، لکن مهاراتهم غير اللفظية تنخفض انخفاضا دالا عن العاديين في نفس المستوى العمري، والبنين ذوو صعوبات القراءة والحساب أظهروا قصورا أوليا ، لکنه غير مطلق في المهام اللفظية، البنين ذوو صعوبات الحساب النوعية يغلب عليهم القصور غير اللفظي مع وجود القصور اللفظي، البنات ذوو صعوبات تعلم الحساب النوعية لم يختلفوا عن العاديين في أي من المقاييس المستخدمة في هذه الدراسة، البنات ذوو صعوبات الحساب والقراءة أظهروا قصورا واضحاً لفظي وغير لفظي والقصور اللفظي من المحتمل أن يلعب دوراً کبيراً في صعوبات الحساب لدى ذوى صعوبات الحساب والقراءة معاً بينما هذا الدور يکون ثانوي لدى ذوى صعوبات الحساب النوعية.

کما قارنت دراسة کاولى ، وآخرون Cawley , et al . (1996) بين ذوى صعوبات التعلم والعاديين في القدرة الحسابية Computational ability التي تتضمن عمليات الجمع والطرح ، والضرب والقسمة، وتکونت عينة الدراسة من (155) طالبا من ذوى صعوبات التعلم وعينة قومها (266) من العاديين، وبتطبيق عدد من الاختبارات التي تقيس القدرة الحسابية أسفرت الدراسة عن أن الطلاب العاديون يتفوقون عن ذوى صعوبات التعلم في القدرة الحسابية، الطلاب ذوو صعوبات التعلم لديهم أخطاء الجورزميه عديدة Algorithmic error ولا يتحسن أداؤهم بالتقدم في العمر ، والطلاب ذوو صعوبات التعلم لديهم أخطاء حسابية عديدة

کما قام دافيز، بير ، ولان Davis , Pair & lan (1997 ) بدراسة هدفت إلى الوقوف على بعض الخصائص لدى الطلاب ذوى صعوبات التعلم النوعية في کل من الحساب والقراءة والهجاء،  وتکونت عينة الدراسة من (30) طالبا من ذوى صعوبات تعلم الحساب، (30) طالبا من ذوى صعوبات تعلم القراءة والهجاء، وبتطبيق کل من بطارية وودکوک – جونسون WJ- R،  ومقياس وکسلر لذکاء الأطفال أسفرت نتائج الدراسة عن أن ذوي صعوبات تعلم الحساب أضعف فيما يتعلق بالمهارات غير اللفظية مقارنة بذوي صعوبات القراءة والهجاء برغم تساوى النسبة الکلية للذکاء لکلتا المجموعتين، کما أن مجموعة ذوى صعوبات القراءة والهجاء کانوا أقوى في المهارات غير اللفظية بالمقارنة بالمهارات اللفظية .

وهدفت دراسة سوانسن ، راين Swanson & Rhine (1985 ) اختبار الفرض القائل بأن انخفاض أداء ذوى صعوبات التعلم في الرياضيات يرتبط بقدرتهم على تغيير الاستراتيجية Strategy transformation  وتکونت العينة من (30) طالبا منهم (15) من ذوى صعوبات التعلم ، و(15) من العاديين تم انتقاؤهم من مدارس العاديين ومدارس ذوى صعوبات التعلم، ومتجانسين في العمر الزمني ونسبة الذکاء والخلفيات الاقتصادية والاجتماعية، وتم اختبار کل طالب على حدة على  مجموعة من المشکلات الحسابية التي تتطلب استخدام تحويلات حسابية مختلفة، وأسفرت الدراسة عن أن معدلات الخطأ لدى ذوى صعوبات التعلم والعاديين کانت أقل من 20% ، وبتحليل الإجابات الخاطئة لوحظ أن کل الأخطاء کانت نتيجة عدم الاهتمام ولا توجد أخطاء ترتبط بالعمليات الحسابية، ويستخدم العاديون مبادئ عامة في تصنيف المشکلات بينما ذوو صعوبات التعلم يعتمدون على السمات الفردية، کما أن ذوي صعوبات التعلم يستخدمون الاستراتيجيات بدون وعى مدرک حيث تنقصهم مهارات ما وراء المعرفة، ولا يستطيع ذوو صعوبات التعلم إحداث تکامل بين المعرفة واستراتيجيات الحل، کما لا تتوافر وحدات المعرفة لذوى صعوبات التعلم بسرعة مما يعوق عملية انتقاء الإستراتيجية.

 أما دراسة بابيت Babbitt (1990) فهدفت إلى تعرف أنماط الأخطاء الشائعة في حل المشکلات لدى ذوى صعوبات التعلم، وتکونت عينة الدراسة من (431) طالبا من ذوى صعوبات التعلم، وقد أسفرت نتائج الدراسة عن وجود أربعة فئات تمثل أنماط أخطاء ذوى صعوبات التعلم في حل المشکلات وهى:  أخطاء حسابية ،  أخطاء عمليات ، وأخطاء عدم المحاولة ، أخطاء مختلفة الشکل والنوع ، ولقد أوصت الدراسة بأهمية تحديد نمط خطأ الطالب حتى يتمکن من تقديم العلاج المناسب کما أنها تلفت الأنظار إلى أن ذوى صعوبات التعلم تنقصهم استراتيجيات حل المشکلات المناسبة .

وکذلک قام مونتا جو ، وأبليجيت Montague & Applegate (1993 ) بدراسة هدفت إلى مقارنة حل المشکلات الرياضية لدى مجموعات من الطلاب تمثل ثلاثة مستويات من القدرة هم ( ذوو صعوبات التعلم ، ومتوسطو التحصيل، الموهوبون ) وتکونت عينة الدراسة من (30) من ذوى صعوبات التعلم، (30) من متوسطي التحصيل و (30) من الموهوبين، وقد أسفرت  الدراسة عن أن أداء الطلاب ذوى صعوبات التعلم في مقاييس التحصيل کان منخفضاً بالمقارنة بأقرانهم، وسجل الطلاب متوسطو التحصيل درجات عالية في اختبار وودکوک جونسون بالمقارنة بمجموعة ذوى صعوبات التعلم، کذلک کان عدد إجاباتهم الصحيحة في اختبار حل المشکلات أکبر من ذوى صعوبات التعلم، أداء الموهوبين کان فقط أفضل من أداء ذوى صعوبات التعلم في اختبار وودکوک جونسون، ولکن لا توجد بينهم وبين ذوى صعوبات التعلم فروق في الحساب والمفاهيم الکمية أوحل المشکلات الکلامية، لا توجد فروق بين متوسطي التحصيل والموهوبين في أي من مقاييس التحصيل، وکان ذوو صعوبات التعلم بالمقارنة بمتوسطي التحصيل أقل قدرة على التنبؤ بالعمليات الصحيحة أو إکمال الخطوات الضرورية لحل المشکلة، وأداء الموهوبين ومتوسطي التحصيل أفضل من ذوى صعوبات التعلم في استراتيجيات تمثيل المشکلة،.

وهدفت دراسة  أحمد عواد، ومسعد ربيع ( 1995) دراسة الفروق في حل المشکلات الرياضية اللفظية بين مجموعتي التلاميذ العاديين وذوى صعوبات التعلم ، والفروق في حل المشکلات الرياضية اللفظية بين مجموعتي التلاميذ الذکور والإناث، والفروق في حل المشکلات الرياضية اللفظية بين مجموعات الدراسة نظرا لتفاعل متغيري الدراسة فئة التلاميذ والجنس، وتکونت عينة الدراسة من (90) تلميذ وتلميذه من تلاميذ الصف الرابع الابتدائي منهم (45) من العاديين، (45) من ذوى صعوبات التعلم، طبق عليهم الباحثان اختبارا لحل المشکلات الرياضية اللفظية، وأسفرت نتائج الدراسة عن عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في حل المشکلات الرياضية اللفظية بين مجموعتي التلاميذ العاديين وبين الذکور والإناث لصالح الإناث، ووجود فروق ذات دلالة إحصائية بين مجموعتي الدراسة في حل المشکلات اللفظية وذلک لتفاعل متغيري الدراسة فئة التلاميذ، والجنس.

کما هدفت دراسة وليد القفاص (1996) التحقق من صدق افتراضات نموذج  تجهيز المعلومات المعرفي في تفسير صعوبات التعلم وتکونت عينة الدراسة من (44) طالبا من طلاب الصف الأول الثانوي بينهم (22) من العاديين، (22) من ذوى صعوبات التعلم، وکان من النتائج التي أسفرت عنها الدراسة وجود فروق دالة إحصائيا بين مجموعتي العاديين وذوى صعوبات التعلم في الرياضيات في استراتيجيات تجهيز المعلومات التي يستخدمها أفراد المجموعتين في الأداء على مهام مرحلة الاکتساب (التشفير– التوسع  التجهيز) وفي استراتيجيات حل المشکلات التي استخدمها أفراد المجموعتين في حل مشکلة التوازي ( من مهام مرحلة الإستراتيجية )، لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين مجموعتي الدراسة في استراتيجيات تجهيز المعلومات التي استخدمها أفراد المجموعتين في الأداء على مهمة التعرف، وفي استراتيجيات حل المشکلات التي استخدمها أفراد المجموعتين في حل مشکلة المتاهة (من مهام مرحلة الاستراتيجية)، ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط عدد الأخطاء ومتوسط الزمن بين مجموعتي الطلاب العاديين وذوى صعوبات التعلم على مهمة المتاهة ( من مهام مرحلة الاستراتيجية ).

وکذلک قام أوستاد Ostad (1997) بدراسة هدفت إلى الکشف عن الفروق بين التلاميذ ذوى صعوبات التعلم في الرياضيات والعاديين في التطور النمائى لاستخدام استراتيجيات الجمع المختلفة، وما مدى الاختلاف في استخدام الإستراتيجية من قبل التلاميذ ذوى صعوبات التعلم، وما التغيرات التي تطرأ على استخدام الاستراتيجية عبر فترات زمنية تقدر بعامين، وتکونت العينة من (101) طالبا، ولقد أسفرت الدراسة عن أن ذوى صعوبات التعلم يتصفون بأنهم يستخدمون استراتيجيات Back up  فقط ، ويستخدمون من استراتيجيات Back up الاستراتيجيات الأقل رتبة (الأولية) التي تعتمد على عد کلا الرقمين على الأصابع (أوعد کل شيء)، وجود درجة قليلة من التباين في استخدام أنواع الإستراتيجية.

أما دراسة عادل يحي ( 1999) فقد کان من أهدافها دراسة الفروق بين متوسطات درجات  الأطفال على مقياس حل المشکلات الدرجة الکلية و الدرجة الفرعية (مشکلات استدلال - مشکلات عامة – مشکلات رياضية عامة ) ترجع إلى متغير المستوى (فائقون ، عاديون – ذوو صعوبات تعلم )، وتکونت عينة الدراسة من (192) تلميذا، وطبق الباحث مقياس لحل المشکلات ضمن أدوات بحثية، وکان من نتائج الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات مجموعة الفائقين، ومتوسط درجات مجموعة العاديين، وذوى صعوبات التعلم لصالح الفائقين، ووجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط درجات مجموعة العاديين ومتوسط درجات مجموعة ذوى صعوبات التعلم على مقياس حل المشکلات لصالح العاديين.

وهدفت دراسة وليد أبو المعاطي(2001) التحقق من الفرض القائل بأن صعوبات التعلم هي قصور في الاستراتيجية وليست قصورا في القدرة، وقد أجريت الدراسة على عينة بلغت 435 طالبا وطالبة بالصف الأول الثانوي طبق عليهم اختبارات لقياس القدرات العقلية المسهمة في تحصيل الرياضيات ومقياس استراتيجيات حل المشکلات الرياضية وأسفرت الدراسة عن تحقق الفرض السابق فلم تظهر فروق دالة بين العاديين وذوي صعوبات التعلم في القدرات العقلية وظهرت الفروق في استراتيجيات حل المشکلات.

ثانياً- دراسات تناولت صعوبات تعلم اللغة العربية:

تعددت الدراسات التي تناولت صعوبات التعلم في اللغة بشکل عام واللغة العربية بشکل خاص، ومن هذه الدراسات دراسة ميکورد، هاينز McCord & Haynes ( 1988) التي هدفت إلى المقارنة بين ذوى صعوبات التعلم وأقرانهم من العاديين تحصيليا في قدرات المحادثة Conversational abilities ، وتکونت العينة من (12) تلميذا من ذوى صعوبات التعلم (6) من الذکور، و(6 ) من الإناث، ومجموعة مماثلة من العاديين في نفس الفئة العمرية وتمت المقارنة بين المجموعتين في ثلاثة أشياء هي: غزارة الحديث Quantity of information  وأسلوب العرض وترابط الحديث. وأسفرت الدراسة عن أنه لا توجد فروق دالة بين العاديين وذوى صعوبات التعلم في القدرة على التحدث مقاسة بعدد الأخطاء أوالنسبة المئوية لهذه الأخطاء، وأن الفروق بين العاديين وذوى صعوبات التعلم ليست فروقا کمية ( أي في عدد الأخطاء). ولکنها فروق کيفية ( أي في نوعية هذه الأخطاء)، ولا توجد فروق بين العاديين وذوى صعوبات التعلم في بعد ترابط الحديث (أخطاء ترابط) Relation errors ، وأخطاء الحديث لدى الذکور أعلى منها لدى الإناث.

ودراسة جيوردانو Giordano(1989) في (حسام طنطاوي،2003) التي هدفت إلى التعرف علي التلاميذ ذوي الصعوبات تعلم الکتابة، وتشخيص الصعوبات لديهم، وتکونت عينة الدراسة من مجموعتين، الأولى من ذوي صعوبات الکتابة والثانية من العاديين، واستخدمت الدراسة ثلاث فنيات لتحليل أشکال الکتابة، وذلک لتشخيص العجز أو الصعوبة في الکتابة وهذه الفنيات هي:  تفسير الأخطاء، تمييز الصعوبة اللغوية، استخدام تمارين بناء الکلمة .ومن أهم النتائج التي تم التوصل إليها أن التلاميذ ذوي صعوبات تعلم الکتابة کانوا قادرين علي نسخ الکلمات، بينما کانوا غير قادرين علي الاتصال أثناء الکتابة ، کما أشارت النتائج إلى وجود فروق دالة إحصائياً بين الأطفال العاديين وذوي صعوبات الکتابة في مهارات الکتابة لصالح  العاديين .

ودراسة هاريس وآخرون  Harris et, al(1993) التي هدفت إلى تحديد مدى انتشار صعوبات التعلم، وتعريف صعوبات التعلم الأکاديمية، وتکونت عينة الدراسة من ( ٢١ ) تلميذاً من ذوي صعوبات التعلم، وأشارت النتائج إلى ارتفاع نسبة صعوبات التهجي والکتابة بين ذوي صعوبات التعلم؛ حيث بلغت نسبة التلاميذ الذين لديهم صعوبات في التهجي ٧١  % من جملة ذوي صعوبات التعلم، کما أظهرت النتائج أن حوالي ٦٢ % من التلاميذ ذوي صعوبات التعلم لديهم صعوبات
في تعلم الکتابة.

ودراسة شارب Sharp (1994) التي هدفت إلى الکشف عن العلاقة بين سرعة ودقة وترابط الإنتاج في إحدى المهام الکتابية، وتکونت عينة الدراسة من) ٢١٧ (تلميذاً من ذوي صعوبات التعلم والعاديين؛ حيث قام التلاميذ بمهام کتابية تتطلب آلية، من حيث:  (تحديد الحرف – التعرف علي الکلمة – کتابة حروف الهجاء – الطلاقة في نطق الکلمة – الطلاقة في نطق الجملة)، واستخدمت الدراسة اختباراً في قياس التحصيل اللغوي قراءة وکتابة، وتوصلت الدراسة إلى وجود فروق دالة إحصائياً بين الأطفال العاديين وذوي صعوبات التعلم في التحصيل اللغوي لصالح  العاديين.

أما دراسة فتحي وآخرون (2006) فقد هدفت إلى الکشف عن الفروق بين التلاميذ العاديين ذوي صعوبات تعلم القراءة والکتابة) في الذکاء الفظي وغير اللفظي ومعدل الأخطاء، وتکونت عينة الدراسة من )٤٧ ( تلميذاً في إحدى مدارس مدينة طهران من ذوي صعوبات التعلم  (٣٠ ( تلميذاً عادياً، واستخدمت الدراسة الأدوات التالية: استمارة جمع البيانات حول المعلومات، استبانة تحتوي علي  (١٥)  عرضاً من أعراض صعوبة تعلم القراءة والکتابة، استبانة روتر للتعرف علي المشکلات السلوکية، اختبار التمييز البصري، اختبار في القراءة والکتابة، ومن أهم النتائج التي تم التوصل إليها وجود فروق دالة بين الطلاب العاديين وذوي صعوبات تعلم القراءة والکتابة لصالح العاديين، في حين أشارت النتائج إلى  تفوق الطلاب ذوي صعوبات تعلم القراءة علي الطلاب العاديين في الذکاء غير اللفظي.

ثالثاً-دراسات تناولت استخدام التقنيات الحديثة في علاج صعوبات التعلم:

اتجهت عدة دراسات في الآونة الأخيرة من الاستفادة من التقنيات التعليمية الحديثة في تذليل الصعوبات التي يواجهها الطلاب ذوي الصعوبات في المجالات الدراسية المختلفة، وبخاصة اللغة العربية والرياضيات، ومن هذه الدراسات دراسة هيدکي  Hiedki,et al. وآخرون (1990) التي هدفت إلى تصميم برنامج تدريسي ذکي يهدف إلى التعرف على الأخطاء النحوية ومحاولة علاج الأخطاء التي تظهر أثناء المحادثة، وتضمن البرنامج نموذج للفهم الذي يحدد حالة الطالب، وأنماط أخطائه ومستواه، وما يطرأ عليه من تغييرات، ويسجل في سجل حالة الطالب ونموذج الضبط ونموذج التوليد وتعمل هذه النماذج معا من أجل تخليق نظام يعطي المعلم التوجيهات الکافية ويحدد له أخطاءه ويعطيه العلاج المناسب لکل خطأ؟، ولقد أسفر تطبيق هذا البرنامج عن تحسن ملحوظ في
أخطاء الطلاب.

ودراسة رفيق البربري (1999 ) التي هدفت إلى التحقق من فعالية استخدام برامج الحاسب الذکية في تعرف واکتشاف الأخطاء الشائعة لدى الطلاب في مادة الرياضيات، وصمم البرنامج لجميع الطلاب العاديين وذوي الصعوبات، وأسفرت الدراسة عن فعالية البرامج الذکية في اکتشاف أخطاء الطلاب في مادة الرياضيات وکذلک في معالجة هذه الأخطاء. 

 ودراسة باهر وآخرون Bahr et, al (2000) التي هدفت إلى المقارنة بين أثر استخدام برنامجين للکتابة عن طريق الحاسب الآلي علي التلاميذ ذوي صعوبات التعلم، وتکونت عينة الدراسة من مجموعة من التلاميذ، ذوي صعوبات تعلم الکتابة في الصفوف من الرابع إلى الخامس، واعتمد البرنامج الأول علي مهارات کتابة القصة عن طريق طرح مجموعة من الأسئلة علي التلاميذ، ثم قيام التلاميذ بکتابة إجابات علي هذه الأسئلة باستخدام لوحة المفاتيح ، أما البرنامج الثاني فقد اعتمد علي مهارات کتابة القصة عن طريق قيام التلاميذ برسم أشکال تعبر عن مشاعرهم ، ثم کتابة القصة اعتماداً علي هذه الرسومات، ومن أهم النتائج التي تم التوصل إليها : فعالية البرنامج الأول مع التلاميذ الذين لديهم مهارات تنظيمية داخلية أقل؛ حيث استفادوا من محفزات ووسائل التنشيط والتحفيز لقواعد اللغة، المعتمدة علي کتابة القصة باستخدام الکمبيوتر، في حين کتبوا قصصاً أقل نضجاً ، حينما استخدموا البرنامج الثاني، کما أشارت النتائج أيضاً إلى فعالية البرنامج الثاني مع التلاميذ الذين لديهم مهارات تنظيمية قوية نسبياً حيث کتبوا قصصاً أکثر نضجاً.

ودراسة وليد المهوس (2002) التي هدفت إلى معرفة أثر تدريس قواعد اللغة العربية للصف الأول المتوسط باستخدام الحاسب الآلي على تحصيل الطلاب في مدينة الرياض، وتکونت عينة الدراسة من 28 طالبا للمجموعة التجريبية والضابطة، واستخدم الباحث المنهج شبه التجريبي، وأسفت نتائج الدراسة عن وجود فروق دالة في تحصيل المجموعتين لصالح المجموعة التجريبية ،مما يشير إلى فعالية استخدام الکمبيوتر في تدريس قواعد اللغة العربية.

دراسة مها الدعيلج (2003) التي هدفت إلى التعرف على أثر استخدام برمجية منتجة محليا على تحصيل طالبات الصف الثاني المتوسط في مادة الرياضيات، وتکونت عينة الدراسة من 70 طالبة قسمت إلى مجموعتين تجريبية وضابطة حيث درست التجريبية من خلال البرمجية الجديدة والضابطة درست باستخدام الطريقة التقليدية، وأظهرت الدراسة تحسن في أداء المجموعة التجريبية التي درست من خلال التقنية الحديثة.

ودراسة کارين وأرن Karen& Earn (2003) التي هدفت إلى توظيف التکنولوجيا في المدرسة من أجل تنمية مهارات القراءة لدى التلاميذ ذوي صعوبات التعلم، وتم استخدام الکمبيوتر من خلال عرض النص على الکمبيوتر، وترک التلاميذ يتعاملون مع النص مع توجيه من المعلم في فترة زمنية محددة، وتوصلت الدراسة إلى فعالية استخدام الکمبيوتر في تنمية مهارات القراءة لدى التلاميذ ذوي صعوبات التعلم بشرط اقترانه بتوجيه من المعلم.

إجراءات الدراسة

أولا- منهج الدراسة: للإجابة على أسئلة الدراسة اتبع الباحثون المنهج الوصفي الذي يهدف إلى وصف الظاهرة کما هي عليه في الواقع؛ للوصول إلى مجموعة من الاستنتاجات المرتبطة بها.

ثانيا- عينة الدراسة: تکونت عينة الدراسة من (392) طالبا بالصف الأول المتوسط بأربع مدارس بمدينة الطائف، وجدول (1) التالي يوضح أعداد التلاميذ في کل مدرسة.

جدول (1) المدارس وأعداد التلاميذ بها

ثالثا- أدوات الدراسة:

تمثلت أدوات الدراسة فيما يلي:

1-    اختبار الذکاء غير اللفظي من إعداد عطيه هنا

2-     اختبارات تحصيلية تشخيصية في الرياضيات واللغة العربية (القراءة- النحو- الإملاء) من إعداد الباحثين.

3-    مقياس الخصائص السلوکية لذوي صعوبات تعلم الرياضيات بالمرحلة المتوسطة من إعداد الباحثين

4-    مقياس الخصائص السلوکية لذوي صعوبات تعلم اللغة العربية بالمرحلة المتوسطة من إعداد الباحثين

وفيما يلي وصف مختصر لهذه الأدوات ومؤشراتها السيکومترية:

1-     اختبار الذکاء غير اللفظي:

أعد هذا الاختبار الدکتور عطية هنا نقلاً عن الاختبار الأصلي الأمريکي للاختبار العقلي المتعدد غير اللغوي لتيرمان وميکال ولورج، ويهدف هذا الاختبار إلى قياس ذکاء الأطفال، ويصلح لأغراض التوجيه التعليمي والمهني للأعمار من (5-15) سنة، وقد صمم هذا الاختبار لقياس ذکاء الأفراد ذوي المستويات التعليمية المختلفة، ويعتمد هذا المقياس على تعريف الذکاء بأنه القدرة على التفکير المجرد الذي يقاس عن طريق إدراک العلاقات بين الرموز کالتضاد والتشابه، والجزء إلى الکل، والکل إلى الجزء، وعلاقات التتابع، ويتکون الاختبار من (60) سؤالاً في کل سؤال خمس صور، واحدة فقط مختلفة، وفيه يطلب من المفحوص أن يضع علامة تحت الصورة التي تختلف عن بقية الصور الأخرى في کل سؤال. وقد استخرج صدق الاختبار ووجد أنه يرتبط إيجابيا مع اختبار الذکاء الثانوي للقباني، وبلغ المعامل 65ر0 أما معامل الثبات فقد تم حسابه باستخدام معامل کودر – ريتشاردسون وتراوحت درجة ثبات الاختبار في الأعمار الزمنية المختلفة من 72ر0-82ر0، وقد أعدت للاختبار معايير في صورة أعمار زمنية يمکن منها حساب نسبة الذکاء

وفي الدراسة الحالية حسب معامل ثبات الاختبار بطريقة ألفا کرونباخ فبلغ 0.84 وهي قيمة مناسبة تشير إلى ثبات مرتفع للاختبار*.

2-     الاختبار التحصيلي التشخيصي في الرياضيات للصف الأول المتوسط:

تم إعداد هذا الاختبار على محتوى الفصل الثاني للعام الدراسي 1429 / 1430 في الجبر والهندسة، وفقا للخطوات التالية:

              ‌أ- تم تحديد أهداف کل موضوع من موضوعات المحتوى.

  ‌ب-   تم تحليل محتوى الفصل الثاني إلى المهارات والمفاهيم والتعميمات، التي يجب أن يتعلمها الطالب ليحقق الأهداف المنشودة.

  ‌ج-   في ضوء الأهداف وتحليل المحتوى تم وضع جدول للمواصفات ليوضح الوزن النسبي لکل موضوع وعدد الأسئلة المناسب له، وجدول (2) التالي يوضح ذلک:

جدول (2) جدول مواصفات الاختبار التحصيلي التشخيصي في الرياضيات

            ‌د-المؤشرات السيکومترية للاختبار

-صدق الاختبار:  تم عرض الاختبار– في صورته المبدئية – على مجموعة من المحکمين المتخصصين في المناهج وطرق تدريس الرياضيات، وعلم النفس  وبعض المعلمين والمشرفين التربويين للطلاب ذوي الصعوبات، بعد تعريفهم بالهدف من الاختبار، وقد أبدى المحکمون موافقتهم على مناسبة الاختبار لأهدافه، وکانت لهم بعض الآراء تمثلت في تعديل صياغة بعض العبارات.

-معاملات السهولة والصعوبة: تم حساب معاملات السهولة والصعوبة بالتطبيق على عينة بلغت (50) طالبا،وقد تراوحت قيم معاملات السهولة والصعوبة للمفردات بين 0.2 & 0.8 وملحق (2) يبين معاملات السهولة والصعوبة

-معامل الثبات : وحسب للاختبار معامل الثبات بطريقة ألفا کرونباخ فبلغ 0.82 وهو معامل ثبات مقبول، وبذلک أصبح الاختبار في صورته النهائية صالحا للتطبيق على عينة البحث*.

3-     الاختبارات التحصيلية التشخيصية في اللغة العربية:

تم إعداد ثلاثة اختبارات تحصيلية تشخيصية على محتوى الفصل الثاني للعام الدراسي 1429 / 1430 في (القراءة، والنحو، والإملاء) وفقا للخطوات التالية:

       ‌أ-  تم تحديد أهداف کل موضوع من موضوعات المحتوى.

 ‌ب-تم تحليل محتوى الفصل الثاني إلى الحقائق والمفاهيم والتعميمات والمهارات التي يجب أن يتعلمها الطالب ليحقق الأهداف المنشودة.

 ‌ج- في ضوء الأهداف وتحليل المحتوى تم وضع جدول للمواصفات ليوضح الوزن النسبي لکل موضوع وعدد الأسئلة المناسب له، کما يتضح في
الجداول التالية:

جدول (3) جدول مواصفات الاختبار التحصيلي في اللغة العربية ( القراءة )

جدول (4) جدول مواصفات الاختبار التحصيلي في اللغة العربية ( القواعد )

جدول (5) جدول مواصفات الاختبار التحصيلي في اللغة العربية ( الإملاء )

* المؤشرات السيکومترية للاختبار

أ -صدق الاختبار: تم عرض الاختبار في صورته المبدئية على مجموعة  من المتخصصين في المناهج وطرق التدريس اللغة العربية، وعلم النفس،  وبعض المعلمين والمشرفين التربويين للطلاب ذوي الصعوبات، بعد تعريفهم بالهدف من الاختبار؛ وذلک لمعرفة آرائهم في مدى وضوح تعليمات الاختبارات، وصحة مفرداتها لغوياً وعلمياً، ومناسبتها وقياسها للأهداف التي ووضعت من أجلها. وتم تعديل صياغة بعض مفردات الاختبارات، وإضافة بعض المفردات في ضوء آراء السادة المحکمين وملاحظاتهم.

ب-معاملات السهولة والصعوبة : حسب للاختبار معاملات السهولة والصعوبة بالتطبيق على عينة بلغت (50) طالباً، وتراوحت قيم معاملات السهولة والصعوبة بين 0.2 & 0.8 وملحق (4) يبين قيم معاملات السهولة والصعوبة.

ج-الثبات: حسب لاختبارات القراءة والقواعد النحوية والإملاء معاملات الثبات بطريقة ألفا کرونباخ، فبلغت (86، 0.87 ، 0.79 ) على الترتيب وهي معاملات ثبات مقبولة*.

4-    مقياس الخصائص السلوکية لذوي صعوبات تعلم الرياضيات بالمرحلة المتوسطة:

خطوات إعداد المقياس:

- اطلع الباحثون على ما أتيح لهم من بحوث ودراسات تناولت خصائص ذوى صعوبات تعلم الرياضيات بالوصف أو العلاج ومن هذه الدراسات:

(O`melia , Rosenberg 1994 & Williams & collins, 1994& Harris and others , 1995 & shiah and Others 1995  & marsh & cooke 1996 & Jitendra& Haff , 1996 & Miller & Mercer ,1997 & Jay & Blackerby , 1998 & Gersten & chard 1999 & vanluit & Naglieri , 1999)

- من خلال مسح هذه الدراسات تم التوصل إلى مجموعة من الخصائص تصف ذوى صعوبات تعلم الرياضيات، وتم تصنيف هذه الخصائص إلى فئتين هما:خصائص حل المشکلات،  خصائص المهارات والمفاهيم، وقد وضع المقياس في صورته الأولية يتکون من (50) مفردة يجيب عنها المعلم بوضع علامة (Ö) أمام المفردة، وتحت البديل المناسب من ثلاث بدائل هي غالبا – أحيانا- نادرا.

* المؤشرات السيکومترية  للمقياس:

- صدق المقياس: تم التحقق من صدق المقياس بطريقة الصدق التلازمى من خلال حساب الارتباط بين درجات الطلاب في الرياضيات ودرجاتهم على المقياس، فکان معامل الارتباط –0.42 ، وهو معامل ارتباط سالب دال إحصائيا عند 0.01 ، مما يوحى بصدق المقياس، وهذه هي الطريقة التي اتبعها فتحي الزيات (1999 ) في حساب الصدق التلازمي لمقياسه" مقاييس تقدير الخصائص السلوکية للتلاميذ ذوى صعوبات التعلم".

کما حسب للمقياس الصدق البنائي بحساب معاملات ارتباط درجة کل مفردة بالبعد الذي تنتمي إليه على عينة بلغت 50 طالبا؛ فتراوحت قيم معاملات الارتباط بين 0.46& 0.81 وهي قيم معاملات دالة إحصائيا عند مستوى 0.01 وملحق (8) يبين قيم معاملات الارتباط .

کما حسبت قيم معاملات ارتباط الدرجة الکلية للبعد بالدرجة الکلية للمقياس فجاءت النتائج کما بالجدول الآتي: 

جدول (6) قيم معاملات ارتباط الدرجة الکلية للبعد بالدرجة الکلية للمقياس  ( ن = 50)

* دال عند مستوى 0.01

يتضح من الجدول السابق أن الدرجة الکلية للبعد ترتبط بالدرجة الکلية للمقياس مما يشير إلى صدق الاتساق الداخلي للمقياس.

ثبات المقياس:

تم حساب ثبات المقياس بطريقة ألفا کرونباخ، وتم حذف (13) مفردة، وهى التي تخفض من ثبات المقياس؛ فأصبح عدد مفردات المقياس (37) مفردة، کما أن ثبات المقياس کان 0.975 وهو معامل ثبات مقبول.

مما سبق يتضح أن مقياس خصائص ذوى صعوبات تعلم الرياضيات على درجة مقبولة من الصدق والثبات*.

5-    مقياس الخصائص السلوکية لذوي صعوبات اللغة العربية (القراءة، والقواعد والإملاء).

تم إعداد هذا المقياس وفق الخطوات التالية:

 ‌أ- دراسة البحوث والدراسات التي تناولت صعوبات تعلم اللغة العربية وبعض المقاييس التي تصف خصائص الطلاب ذوي صعوبات تعلم اللغة العربية، ومن هذه البحوث والدراسات (يزيد سعيد أبو ملحة ،2004 ؛ فتحى مصطفي الزيات ، 1998 ؛ فتحي على يونس وآخرون ، 1985؛ لندا هارجروف، جيمس يونيت ، 1988 ؛ Graham et, at,1995)

 ‌ب-تمت صياغة (45) عبارة تصف الخصائص السلوکية لذوي صعوبات القراءة والقواعد والإملاء من صعوبات اللغة العربية، وعلى المعلم أن يقرأ هذه العبارات ويختار بين ثلاثة بدائل هي (غالبا، أحياناً، نادراً)، حسب درجة انطباق العبارة على الطالب.

      ‌ج- تم حساب المؤشرات السيکومترية للمقياس کما يلي:

- صدق المقياس: تم التحقق من صدق المقياس من خلال حساب معامل ارتباط درجة کل مفردة بالدرجة الکلية للمقياس وذلک بالتطبيق على عينة بلغت 50 طالبا ، فتراوحت قيم معاملات الارتباط بين 0.35& 0.70 وهي قيم دالة عند 0.01 وملحق (10) يبين قيم معاملات الارتباط، کما حسب معاملات ارتباط الدرجة الکلية للبعد بالدرجة الکلية للمقياس فجاءت کما بالجدول الآتي:

جدول (7) قيم معاملات ارتباط درجة البعد بالدرجة الکلية للمقياس

يتضح مما سبق أن معاملات ارتباط المفردة بالبعد ومعاملات ارتباط درجة البعد بالدرجة الکلية للمقياس معاملات ارتباط دالة، مما يشير إلى أن المقياس يتوفر له قدر مقبول من الاتساق الذي يعد مؤشرا لصدق المقياس.

- الصدق التلازمي: وفيه حسبت معاملات الارتباط بين درجات الطلاب في اللغة العربية ودرجاتهم على المقياس فکانت -0.51 للارتباط مع صعوبات القراءة، -0.62 للارتباط مع صعوبات القواعد، -0.45 للارتباط مع صعوبات الإملاء وهذه المعاملات تشير إلى أن الطالب الذي تنطبق عليه هذه الخصائص بدرجة کبيرة تکون درجته منخفضة في التحصيل في اللغة العربية.

-    ثبات المقياس: تم حساب الثبات بطريق ألفا کرونباخ للأبعاد وجاءت النتائج کما هي بالجدول الآتي:

جدول (8) قيم معاملات ثبات مقياس الخصائص السلوکية في اللغة العربية

يتضح من الجدول السابق أن معاملات ثبات مقياس الخصائص السلوکية لذوي صعوبات تعلم اللغة العربية يتوافر له قدر مناسب من الثبات*.

إجراءات تطبيق الاختبارات والمقاييس:

تم تطبيق اختبارات الذکاء والتحصيل ومقاييس الخصائص السلوکية من أجل تحديد عينة صعوبات التعلم، وذلک کالتالي:

1- وفقا لمحک التباعد طبق اختبار الذکاء والاختبارات التحصيلية في الرياضيات واللغة العربية وحولت الدرجات إلى درجات معيارية وحسب التباعد بين الدرجة المعيارية للذکاء والدرجات المعيارية للتحصيل حيث يعد الطالب من ذوي الصعوبات إذا کان التباعد بين الدرجات المعيارية واحد صحيح فأکثر.

2- وفقا لمحک الخصائص السلوکية فقد طلب من المعلم أن يحدد درجة انطباق الخصائص السلوکية على طلاب فصله.

3- وفقا لمحک الاستبعاد فإنه يستبعد من ذوى صعوبات التعلم کل من کانت صعوبته راجعة إلى إعاقة سمعية أو بصرية أو اضطراب عقلي أو انفعالي فقد تم سؤال المعلم عن الطلاب الذين تم تحديدهم من حيث درجة معاناتهم من أي مشکلات.

نتـائـــج الدراســــة

أولاً-  الإجابة عن السؤال الأول والذي ينص على: ما نسب شيوع صعوبات تعلم الرياضيات واللغة العربية بالمرحلة المتوسطة بمدينة الطائف؟

تم تطبيق محک التباعد على عينة البحث لحساب الفروق بين الدرجات المعيارية للذکاء والتحصيل في کل من الرياضيات واللغة العربية، ويصبح الطالب من ذوي الصعوبة إذا کان التباعد يساوى واحدا صحيحاً أو أکثر، وقد أسفر تطبيق ذلک المحک عن النتائج التي يبنيها الجدول التالي:

جدول (9) أعداد الطلاب ذوي الصعوبة وفقا لمحک التباعد

  ووفقا لمحک الخصائص السلوکية فقد طبقت مقاييس الخصائص السلوکية على أفراد العينة؛ فانطبقت الخصائص على (70) طالبا من ذوي صعوبات تعلم الرياضيات، وانطبقت على (88) من ذوي صعوبات القراءة، وانطبقت على (95) طالبا من ذوي صعوبات تعلم القواعد النحوية، وانطبقت على (83) طالبا من ذوي صعوبات تعلم الإملاء.

کما أنه وفقا لمحک الاستبعاد فلم يکن بالعينة أي طالب لديه إعاقات؛ وعلى ذلک تصبح أعداد ذوي صعوبات التعلم ونسبهم کما يبينها جدول (14) الآتي:

جدول (10) أعداد ونسب ذوي صعوبات التعلم بعد تطبيق الخصائص السلوکية والاستبعاد

يتضح من جدول (14) السابق أن نسبة صعوبات التعلم في الرياضيات بالصف الأول المتوسط بمدينة الطائف (17.86 %)، وفي القراءة (22.45 % )، وفي القواعد النحوية (24.23 %)، وفي الإملاء  (21.17%).

و تتفق هذه النتائج السابقة مع نتائج معظم الدراسات التي أجريت على صعوبات التعلم، وتشير إلى وجود مشکلة تدعو إلى التصدي لها، واقتراح الحلول المناسبة لها؛ لأن هذه النسب تعد نسبيا مرتفعة، وإن ترکت بدون علاج مثلت هدراً کبيراً في العملية التعليمية؛ ولذا فإن الدراسة الحالية ستسهم في عملية العلاج من خلال وضع تصور مقترح لبرنامج تقني يعالج صعوبات التعلم متضمناً بعض النماذج التطبيقية؛ وذلک في ضوء ما يسفر عنه نتائج الإجابة عن السؤال الثاني من أسئلة البحث.

ثانياً-  الإجابة عن السؤال الثاني والذي ينص على:   ما جوانب الصعوبة التي يعاني منها الطلاب ذوي صعوبات تعلم الرياضيات واللغة العربية بمدينة الطائف؟

للإجابة عن هذا السؤال تم حساب التکرارات والنسب المئوية لإجابات الطلاب على کل سؤال من أسئلة الاختبارات التحصيلية التشخيصية في الرياضيات وفي اللغة العربية، وقد حددت نسبة (0.25 %) لتکرار الخطأ، للدلالة على وجود خطأ شائع لدى الطلاب، ومن ثم اعتبار هذا الخطأ ناشئاً عن صعوبة لديهم، وقد جاءت النتائج کما يلي:

أولا- بالنسبة للرياضيات:

تبين من خلال نتائج التطبيق أن الطلاب يعانون من صعوبات في الرياضيات في الجوانب الآتية:

1-       تمييز العلاقة بين المستقيمات المتوازية والمتعامدة عليها .

2-       تحديد العلاقة بين الأعداد الطبيعية والأعداد الصحيحة

3-       جمع وطرح الأعداد الصحيحة

4-       ضرب وقسمة الأعداد الصحيحة

5-       تحديد مفهوم المعکوس الجمعي والضربي للأعداد الصحيحة

6-       معرفة مکونات الأعداد الصحيحة

7-       تحديد القيم المکانية للأعداد الصحيحة على خط الأعداد

8-       التمييز بين مفاهيم الانتماء والمجموعة الجزئية والمجموعة الشاملة والاحتواء.

9-       معرفة العلاقة بين زوايا المثلث والعلاقة بين أضلاعه

10-    حل المسائل اللفظية

11-    استيعاب خصائص الأعداد الصحيحة مثل مفاهيم الدمج والإبدال والتوزيع على الأعداد الصحيحة

12-    تمثيل الأعداد الصحيحة على خط الأعداد

13-    کتابة المعادلات الرياضية في ص

14-    استخدام التعبيرات الرياضية

15-    استيعاب مفاهيم الزوايا والعلاقة بينها

ثانيا-بالنسبة للغة العربية:

في مجال القراءة: تبين من خلال النتائج أن الطلاب يعانون من وجود صعوبات في :

أ-القراءة في الجوانب الآتية:

1- استنتاج معاني الکلمات غير المألوفة من خلال السياق

2- تحديد الفکرة المحورية للموضوع

3- تحديد الأفکار الجزئية من خلال تحليل الموضوع

4- استنتاج المعاني الضمنية التي لم يصرح بها الکاتب

5- التمييز بين الأفکار المتشابهة وغير المتشابهة

6- التمييز بين الحقيقة والرأي

7- تحديد العلاقة بين السبب والنتيجة

8- تحديد موقف القارئ من المقروء بإبداء رأيه وإصدار الحکم عليه

ب- القواعد النحوية: تبين وجود صعوبات في الجوانب الآتية

1- التمييز بين الجملة الفعلية والجملة الاسمية ومکوناتهما الرئيسة

2- التمييز بين الأفعال من حيث أنواعها ومعانيها وضبطها

3- تعرف الحروف الناسخة ومعانيها ووظائفها النحوية

4- تعرف الأفعال التي تنصب مفعولين أصلهما المبتدأ والخبر ومعانيها ووظائفها النحوية

5- التمييز بين المجرد والمزيد من الأسماء والأفعال

6- تجريد الکلمات من حروف الزيادة ووزنها وضبط أحرف ميزانها

7- استخدام المعاجم اللغوية في الکشف عن معاني الکلمات استخداماً صحيحاً

8- تعرف حروف جر الأسماء ومعانيها وعلامات الجر

9- تعرف مفهوم الجر بالإضافة وأثر الإضافة وعلامات الجر

10-التمييز بين الأسماء المصروفة والأسماء الممنوعة من الصرف

11-تحديد أسباب منع الأسماء من الصرف وإعرابها

12-توظيف المعرفة النحوية في الإنتاج اللغوي حديثاً وکتابةً

ج- الإملاء : تبين وجود صعوبات في الجوانب الآتية

1- التمييز بين التاء المفتوحة والتاء المربوطة والهاء کتابة

2- کتابة کلمات باللام الشمسية واللام القمرية کتابة صحيحة

3- کتابة الأسماء المنونة تنوين الرفع أو النصب أو الجر کتابة صحيحة

4- کتابة الکلمات المبدوءة بهمزة الوصل کتابة صحية

5- تمييز المواضع التي تحذف فيها همزة الوصل کتابة بطريقة صحيحة

6- کتابة الکلمات المبدوءة بهمزة القطع کتابة صحية

7- کتابة الهمزة المتوسطة والهمزة المتطرفة کتابة صحيحة

8- استخدام علاما الترقيم في الکتابة استخداماً صحيحاً.

ثالثاً-  الإجابة عن السؤالين الثالث  والرابع والذين ينصان على:

1-        ما التصور المقترح لبرنامج علاج صعوبات تعلم اللغة العربية بالمرحلة المتوسطة في ضوء التقنيات التعليمية الحديثة؟

2-        ما التصور المقترح لبرنامج علاج صعوبات تعلم الرياضيات بالمرحلة المتوسطة في ضوء التقنيات التعليمية الحديثة؟

قام الباحثون بوضع التصور المقترح لبرنامج علاج صعوبات تعلم الرياضيات واللغة العربية بالمرحلة المتوسطة في ضوء التقنيات التعليمية الحديثة، وذلک اعتمادا على جوانب الصعوبات التي أظهرتها نتائج تطبيق الاختبارات التشخيصية، على النحو التالي:

أ‌-         تصميم البرنامج المقترح:

مر تصميم البرنامج المقترح في الرياضيات واللغة العربية (القراءة، والقواعد النحوية، الإملاء)، متضمناً بعض النماذج التطبيقية في ضوء أهم تقنيات التعليم الحديثة المناسبة لخصائص الطلاب ذوي صعوبات التعلم في المرحلة المتوسطة، وفق المکونات التالية:

الأول؛ التعريف بالبيانات: و هذا الجزء من البرنامج يزودنا بمعلومات عن البرنامج ، من ذلک العنوان والمؤلف واسم المبرمج ونوع البرنامج التعليمي الکومبيوتري، والموضوع والمهارات اللازمة والتاريخ ونظام الکومبيوتر الذي يحتاج إليه البرنامج وما يحتاج إليه البرنامج
من ذاکرة.

الثاني؛ العنوان: وهذا الجزء الخاص بالعنوان سيکون الشاشة الأولى للمعلومات التي يمکن لمستعمل البرنامج أن يراها .إن عنوان البرنامج واسم مؤلف البرنامج والتاريخ وحقوق الطبع لابد وان تتواجد على هذه الشاشة .وحيث إن هذه المواجهة الأولى ما بين البرنامج ومستعمل البرنامج فلابد أن نأخذ بعين الاعتبار الصور والألوان والأصوات والحرکة عند عمل هذه الشاشة حتى نستطيع أن نجذب انتباه المتعلم وعليک أن تعطي حرية اختيار استعمال الصوت من عدمه ، إذا ما کان الصوت جزء من برنامجک.

الثالث؛ أهداف البرنامج: لابد من أن يسال الکومبيوتر في هذا الجزء من البرنامج عن اسم مستعمل البرنامج لبناء علاقة شخصية ما بين مستعمل البرنامج والبرنامج ولتسهيل التفاعل ما بين التلميذ والکومبيوتر. ويمکن أن يستعمل اسم مستعمل البرنامج في کافة مراحل البرنامج ،ويلي ذلک لابد من توضيح الغرض من البرنامج حتى يصبح لدى التلميذ فکرة واضحة عما هو متوقع من البرنامج.

الرابع؛ الاختبار القبلي: يکون في هذا الجزء من البرنامج وفي معظم البرامج جزء اختياري،ولکنه أساسي حينما يکون البرنامج من النوع التعليمي المحض لأنه يسمح للکومبيوتر بتحديد المستوى التعليمي لمستعمل البرنامج وبالتالي يصف الکومبيوتر لهذا المستعمل
الدرس المناسب.

الخامس؛ قائمة الاختيارات: إن قائمة الاختيارات تضع لنا قائمة بمحتويات البرنامج ،وسيختار مستعمل البرنامج نشاطا ما من هذه القائمة ،ويعمل في هذا الجزء من البرنامج ومن المهم هنا أن تتضمن القائمة خيار الخروج من البرنامج کأحد الخيارات المطروحة أمام مستعمل البرنامج في قائمة الخيارات، ويسمح هذا للتلميذ خيار ترک البرنامج في الوقت الذي يريد.

السادس؛ الإرشادات:  التوجيهات في هذا الجزء لابد وان تخبر التلميذ ما المطلوب منه القيام به .ومن المهم أيضا بان تخبر مستعمل البرنامج ما المتوقع مشاهدته على الشاشة وکيف يمکن ان يسجل استجابته .ومن الممکن توضيح الأداء أو إعطاء أمثلة عليه في هذا الجزء
من البرنامج.

السابع؛ المحتوى التعليمي للدرس والأنشطة التعليمية: يقوم الکومبيوتر في هذا الجزء من البرنامج بالتدريس الحقيقي وإعطاء الدرس للتلميذ .وحين التجهيز لهذه الفقرة ،فانه لمن المهم أن يعود مصمم البرنامج إلى تحليل الأداء.تصمم کل شاشة من الشاشات بحيث تخصص کل منها لتدريس هدف محدد.

الثامن؛ برامج علاجية فرعية: لابد وان يتوفر هذا الجزء في أي جزء من أجزاء البرنامج فمثلا ، قد يصادف التلميذ بعض الصعوبات خلال تعامله مع البرنامج ،فهنا يمکن للکومبيوتر التفرع إلى جزء تعليمي مصغر يعمل على إعادة تدريس المفهوم أو مراجعته مع التلميذ.ويمکن للتلميذ بعد ذلک متابعة البرنامج فيما يتعلق بنفس المفهوم.ويمکن أن يستعمل الجزء التعليمي المصغر قبل إعطاء برنامج من نوع التمرين والممارسة من اجل إنعاش ذاکرة التلميذ وتجهيزه لبرنامج التمرين والممارسة . وإذا کان أداء التلميذ متدنيا في الاختبار القبلي فان هذا الجزء التعليمي المحض المصغر يمکن تقديمه للتلميذ قبل أن يقدم على العمل في البرنامج المطلوب.

التاسع؛ التغذية الراجعة: يحتوي هذا الجزء والخاص بالتغذية الراجعة على تعليقات فيما يتعلق بما يقدمه مستعمل البرنامج من استجابات على فقرات البرنامج.ولابد ان تکون هذه التعليقات ايجابية بالنسبة للإجابات الصحيحة ومشجعة حينما تکون الاستجابات غير صحيحة ،ولابد من تجنب التعليقات غير اللائقة .

العاشر؛ إعطاء تلميحات: ونعني بذلک إعطاء التلميذ بعض التلميحات من قبل الکومبيوتر حينما يفشل هذا التلميذ في إعطاء الإجابة الصحيحة فتعمل هذه التلميحات على مساعدة التلميذ على إعطاء الإجابة الصحيحة ،وفي التعلم من اجل الإتقان،فان التلميحات تعتبر جزء أساسي وتعمل على تسهيل تعلم المفاهيم بدرجة کبيرة.

الحادي عشر؛ حفظ السجلات : يمکن تصميم البرنامج بحيث يحتفظ بسجل للاستجابات الصحيحة والاستجابات الخاطئة.ويمکن أن تظهر علامة التلميذ على الشاشة في أي وقت خلال البرنامج أو يمکن تصميمها بحيث تظهر العلامة في نهاية البرنامج.والبرنامج المثالي يصمم بحيث يعمل على تتبع کافة الفقرات التي أخطأ بها التلميذ لکل مهارة أو مفهوم يحتويه البرنامج .وهذا مما يساعد الکومبيوتر لان يقدم للتلميذ وصفة علاجية کواجب بيتي تبعا لأنواع الفقرات التي أخطأ بها التلميذ.

الثاني عشر؛ الاختبار البعدي: على الرغم من أن الاختبار البعدي يعتبر اختياري،إلا انه في البرامج التي من نوع التعليمي المحض يعتبر إجباري ،وان أسئلة الاختبار البعدي لابد أن تعمل بحيث تقيس أداء التلميذ على ضوء الأهداف المحددة ولابد أن تتضمن أسئلة مرجعية کمعيار يعتمد عليه في تقييم ما تم تعليمه بعد الانتهاء من البرنامج.

الثالث عشر؛ الخروج من البرنامج: إن الجزء الخاص بالخروج من البرنامج يسمح للتلميذ بترک البرنامج عند نقاط محددة بشکل مسبق .ويمکن نشر هذه النقاط هنا وهناک في البرنامج أو يمکن وضعها بعد الانتهاء من جزء ما في البرنامج.

الرابع عشر؛ مراجعة ختامية: إن الجزء الخاص بالمراجعة الختامية يساعد التلميذ على الترکيز على المفاهيم الأساسية التي تعرض لها البرنامج، ويخبر هذا التلميذ بشکل مبسط ما الذي تعلمه خلال هذا البرنامج .ومن المفيد أن نقترح على التلميذ بعض التطبيقات المتعلقة بالبرنامج الذي تم الانتهاء من دراسته لکي يقوم بها هذا التلميذ داخل الصف وخارجه.

الخامس عشر؛ النتائج: الجزء الخاص بشاشة النتائج يظهر في نهاية البرنامج أو بعد أن يختار التلميذ الخروج من البرنامج أو ترکه .يمکن أن تظهر شاشة النتائج عدد الاستجابات الصحيحة أو الخاطئة أوکلاهما معا،والنسبة المئوية للإجابات الصحيحة من الخاطئة،وتغذية راجعة فيما يتعلق بمجموع الفقرات الصحيحة ،وحسب الرغبة ،وشاشة النتائج يمکن أن تظهر بين الحين والآخر خلال العمل في البرنامج لتزويد التلميذ بآخر التطورات عن أدائه خلال البرنامج.

السادس عشر؛ نصائح علاجية: يرشد هذا الجزء من البرنامج التعليمي الکومبيوتري التلميذ بما هو مطلوب منه القيام به بعد الانتهاء من البرنامج ،ولابد وان تقدم هذه الإرشادات على ضوء ما قام به التلميذ من أداء في البرنامج.

السابع عشر؛ نهاية البرنامج: يتضمن هذا الجزء تقديم الشکر بصفة رسمية للتلميذ لعمله في البرنامج ، ويفضل أن نختتم البرنامج ببعض الصور والحرکات التي تعبر عن
انتهاء البرنامج .

وبالتحديد فقد احتوى البرنامج المقترح على العناصر الرئيسة التالية:

1-  تحديد أهداف البرنامج العامة والخاصة.                           

2-   تحديد محتوى البرنامج.

3-  تحديد الأنشطة المستخدمة في البرنامج.           

4-   تحديد خطوات تنفيذ البرنامج.

5-  کتابة السيناريو.                               

6-  تحديد أساليب تقويم البرنامج.

وفي ضوء هذه الخطوات تم إعداد التصور المقترح للبرنامج متضمناً بعض النماذج التطبيقية بشکل مبدئي، وعرضه على مجموعة من الخبراء والمحکمين في المجال وتعديله في ضوء آرائهم ومقترحاتهم، ومن ثم أصبح البرنامج في صورته النهائية*.

التوصيات والمقترحات: في ضوء ما توصلت إليه الدراسة يمکن التوصية بما يلي:

1- الاهتمام بتدريب المعلمين في مجال التعامل مع التقنيات التعليمية المعاصرة (الحاسوب والانترنت) والاستفادة منها في تعليم الطلاب ذوي الصعوبات في المجالات الدراسية المختلفة وبخاصة في الرياضيات واللغة العربية.

2- الاستفادة من البرنامج المقترح ونماذجه التطبيقية في تصميم برامج تسهم في علاج الصعوبات التعليمية لدى الطلاب ذوي صعوبات التعلم.

3- الاستفادة من قائمة صعوبات التعلم في مجالات الرياضيات واللغة العربية (القراءة، القواعد النحوية، الإملاء) التي کشفت عنها نتائج تطبيق المقاييس والاختبارات التشخيصية بالدراسة الحالية عند بناء مناهج اللغة العربية والرياضيات للطلاب ذوي الصعوبات في المرحلة المتوسطة.

4- الاستفادة من الأدوات التي قدمتها الدراسة ( مقاييس الخصائص السلوکية، الاختبارات التشخيصية) في مجالات الرياضيات واللغة العربية (القراءة، القواعد النحوية، الإملاء) في الکشف المبکر عمن لديه صعوبات في هذه المجالات من الطلاب؛ حتى يتسنى تقديم العلاج والدعم المناسب لهذه الفئة.

5- إجراء دراسة مماثلة للدراسة الحالية على الطالبات في المرحلة المتوسطة للکشف عن صعوبات تعلم الرياضيات واللغة العربية، وتقديم البرامج العلاجية المناسبة.

 تجربة وسائل تقنية أخرى لعلاج صعوبات التعلم في مواد دراسية مختلفة.