فعالية بعض إستراتيجيات ما وراء المعرفة في کل من التحصيل الأکاديمي وتنمية القدرة الإبتکارية لدى طالبات الصف الثالث الإعدادي في مادة الاقتصاد المنزلي

نوع المستند : مقالات علمیة محکمة

المؤلفون

1 باحثة دکتـوراه فـي التـربيـة تخصص مناهج وطرق تدريس" اقتصاد منزلي " کلية التربية النوعية – جامعة المنصورة

2 أستـــاذ التخطـــيط التربــوى والإدارة التعليمية وعمــــيد کــلية التربية النوعية بالمنصورة وفرعيها بميت غمر ومنية النصر

3 أستـاذ علــم النفس التربـوى ووکيـل کلية التربية النوعية للدراسات العلـيا والمشرف على فرع ميت غمر جامعة المنصورة

4 أستاذ مساعد المناهج وطرق التدريس التربية النوعية- جامعة المنصورة

المستخلص

ملخص
إستهدف البحث تقصى فعالية بعض إستراتيجيات ماوراء المعرفة فى تنمية کل من : التحصيل الأکاديمى , القدرات المعرفية الإبتکارية , القدرات العاطفية الإبتکارية .
وتکونت عينة البحث من (114) تلميذة من تلميذات الصف الثالث الإعدادى تم تقسيمهن إلى ثلاث مجموعات مجموعة تجريبية أولى , مجموعة تجريبية ثانية , مجموعة ضابطة وعدد کل منها 38 تلميذة . واستخدمت الباحثة الأدوات التالية:-
1-  إختبار تحصيلي .                                                      إعداد الباحثة . 
2- دليل معلم وفقًا لخطوات بناء إستراتيجيات ماوراء المعرفة         إعداد الباحثة.
3- سجل نشاط للطالبات                                                   إعداد الباحثة.
4- إختبارات وليامز للقدرات والمشاعر الإبتکارية :
         ترجمة وتقنين ( أحمد قنديل , 1990) ويتکون من جزئين :
- إختبار التفکير الابتکاري .        - إختبار المشاعر الإبتکارية .
وتوصل البحث إلى مجموعة من النتائج أهمها :
-وجود فروق دالة إحصائياً بين متوسطات المجموعات الثلاث فى الإختبار التحصيلى وذلک على مستويات ( الإختبار ککل , التذکر , الفهم , التطبيق , التحليل , الترکيب , التقويم) ) وذلک لصالح المجموعة التجريبية الأولى التى تعرضت إلى بعض إستراتيجيات ماوراء المعرفة ( التساؤل الذاتى – خريطة المفاهيم – العصف الذهنى ) بالإضافة إلى برنامج کمبيوترى يوضح محتوى الدراسة .
-وجود فروق دالة احصائياً بين متوسطات المجموعات الثلاث فى اختبار التفکير الإبتکارى وإختبار المشاعر الإبتکارية وذلک على مستوى کل من الاختبارين ککل ومستوى المرونة والأصالة والتحسين والإبتکار اللفظى ومستوى حب الاستطلاع والتخيل وتحدى الصعب وحب المغامرة وذلک لصالح المجموعة التجريبية الأولى فى مقابل المجموعة الضابطة ولصالح المجموعة التجريبية الثانية التى درست بإستخدام بعض إستراتيجيات ماوراء المعرفة فى مقابل المجموعة الضابطة .
يشهد العالم فى الوقت الحالى ثورة علمية وتکنولوجية هائلة يزداد تأثيرها فى جميع مجالات الحياة , وتؤدى إلى زيادة حياة الفرد تعقيداً , مما يحتم عليه إستيعاب هذه التغيرات التکنولوجية والعلمية والتکيف معها , بل وقيادتها بنفسه وتحويلها إلى أهداف تتناسب واحتياجات القرن الحادى والعشرين.
وإذا أردنا الرقى والنهوض بنظامنا التعليمى فلابد من الرقى والنهوض بتنمية القدرات الخلاقة والمبدعة والإهتمام بالابتکار العلمى وتربية المبتکرين علمياً وذلک للتغلب على المشکلات الحياتية المختلفة والمتجددة. وقد حدد(أحمد قنديل : 1992 ,28) مبررات الإهتمام بقدرات التفکير الإبتکارى فيما يلى :
-    أن هناک حاجات إنسانية قوية تشبع عن طريق التفکير الإبتکارى .
-    أن السلوک الإبتکارى يقع فى قمة السلوکيات البشرية الأخرى .
-    أن تطوير حياتنا ومجتمعاتنا هو أساس مسئولية المبتکرين والمبدعين .
لذا أصبح التفکير الإبتکارى ضرورة من ضروريات الحياة اليومية فى إيقاع حياتنا المستمر فيجب أن تتکاتف الجهود لتکون العملية التعليمية هى تدريب المتعلم على اعمال عقلة وليس مجرد تحصيل المعلومات ، فالنظم التعليمية لابد أن تدرک رسالتها الحقيقية وهى تدريب المتعلم کيف يفکر ويصل للحلول التى قد تختلف عما هو مألوف ، والتى تؤدى بدورها إلى کسر حاجز الجمود الثقافى (مرفت حامد 1998 , 2 ) .
ويمکن القول أن من أکثر المواد الدراسية المرتبطة بحياة المتعلم الواقعية هى مادة الاقتصاد المنزلى وهى من أهم العلوم التى تعمل على إعداد الفرد القادر على حل مشکلاته واتخاذ قراراته المناسبة واستغلال موارده لتحقيق احتياجاته واحتياجات أسرته بما يعود عليه وعلى أسرته ومجتمعه بالنفع (زينب عاطف:2004 ,41).
حيث أن من أهم أهداف تدريس مادة الاقتصاد المنزلى هى تنشئة المتعلمين على أساس الا يکونوا معتمدين على غيرهم ، ودفعهم إلى المبادرة والاعتماد على النفس واکتشاف حلول لمشکلاتهم ، کى يکون لهم دور فى تحسين البيئة والمجتمع الذى يعيشون فيه ،کما أن طبيعة الاقتصاد المنزلى کمادة دراسية تساعد فى تنمية التفکير الخلاق لدى المتعلمين إذ أن حلول مشکلات الاقتصاد المنزلى لا تقتصر على حل واحد صحيح ولکنها قائمة على إعطاء مرادفات وحلول کثيرة تنمى لدى المتعلم القدرة على التفکير بطريقة أکثر سعة ورحابة وتدعوهم إلى اکتشاف الحلول . (کوثر
کوجک: 1997 ، 5)

الموضوعات الرئيسية

النص الكامل

مقدمـــة

هناک الکثير من الدراسات التى إهتمت بتنمية القدرات الإبتکارية بجانبيها المعرفى والعاطفى فى التخصصات الآخرى فقد أکدت بعضها على أهمية أسلوب حل المشکلات مثل دراسة (ريهام سالم , 1999 ) بينما أکدت دراسة کل من ( يوسف السيد , 1992 ) , ودراسة ( فخرية على , 2000 ) على فاعليه کل من أسلوب الاکتشاف الإبتکارى وحل المشکلات معا , وتؤکد نتائج دراسة آخرى على فاعلية المنظمات المتقدمة لأوزوبل مثل دراسة ( ناصر صلاح الدين , 1998 ), کما أجريت بعض الدراسات لتنمية التفکير الإبتکارى فى مادة الإقتصاد المنزلى .وقد اشارت تلک الدراسات إلى أنه يمکن تنمية التفکير الإبتکارى من خلال إستخدام إستراتيجيات تدريسية وأساليب وطرق تدريسية مثل حل المشکلات، والإکتشاف الإبتکارى، والمنظمات المتقدمة ،والمشابهات ، والاکتشاف الموجة ،والتعليم التعأونى والتعليم الفردى ،وکذلک تکنولوجيا التعليم .

وقد اقتصرت أغلب الدراسات التى إهتمت بتنمية التفکير الإبتکارى على تنمية القدرات المعرفية الإبتکارية فقـــط دون التعرض إلى المشاعر الإبتکارية عدا دراســــة (يوسف السيد،1992) ودراســـة (فخرية على ،2000) , (نوره إسماعيل ,2000 ) .

کما أن معظم الدراسات التى إهتمت بتنمية التفکير الإبتکارى جاءت فى مجال تدريس العلوم (على حد علم الباحثة)عداعدة دراسات قليلة مثل دراسة مايسةالحبشى:2000, شيرين محمد:2004,شيماءمتولى:2004,جاءت فى مجال الإقتصاد المنزلى مما يؤکد على ندرة الدراسات التى تنأولت تنمية التفکير الإبتکارى فى مادة الإقتصاد المنزلى فى مراحل التعليم المختلفة وخاصة المرحلة الإعدادية .  

 وتشير (منى عبد الصبور: 2,2000) إلى أن من أهم إستراتيجيات التدريس المطلوبة تلک التي تنمى قدرة التلاميذ على کيفية التفکير في التفکير Metacognition وکيفية معالجة المعلومات للاستفادة منها في مواقف الحياة المختلفة , حتى تنمو لديهم القدرة على الأنتقاء والتجديد والابتکار وممارسة مهارات التفکير وعملياته في مجالات الحياة المختلفة . فإستخدام التلاميذ لإستراتيجيات ماوراء المعرفة Metacognition  يزيد من وعيهم بما يدرسونه في موقف معين ( وعي بالمهمة) , وبکيفية تعلمهم على النحو الافضل (وعي بالاستراتيجية) وإلى اى مدى تم تعلمهم (وعي بالأداء) , أي نمو قدرة التلاميذ على التفکير في الشئ الذي يتعلمونه وتحکمهم في هذا التعلم .  

  ويمکن القول أن قدرة التلاميذ على التحکم بوعي في عملية التفکير هي جانب مهم في عملية التعلم , فعندما يکون التلميذ واعياً لعملية التفکير المتضمنة , فأنه يستطيع تطبيق هذا التفکير في مواقف مشابهة .

 کما أن وعيه بإستراتيجيات التعامل مع المعرفة وقدرته على إستخدامها في مواقف التعلم المختلفة أحد المتطلبات الأساسية للتفکير الابتکاري ( منى عبد الصبور :2000 ,3 ) .

 حيث يشير (جابر عبد الحميد: 1997, 83) إلى أننا حين نفکر في تفکيرنا نصبح على وعي بکيفية ما نعمل ونستطيع أن نعدله تعديلاً قصدياً , ونستطيع أن نفعل ذلک بتحديد الأهداف ووضع خطة لتحقيق هذه الأهداف , والعمل وفقاً للخطة وبطبيعة الحال , فأن هذا اسلوب مألوف للسيطرة الأفضل على الافعال , والاستبصار العظيم بما بعد المعرفة کآداة للتفکير الجيد مؤداه أن التفکير نفسه موضوع لسيطرتنا المقصودة , کما هو الحال مع سلوکنا الظاهر , وحين نسيطر على تفکيرنا فأننا نستطيع أن نُعيد تنظيمه بحيث نتغلب على نواحي القصور على الإخفاقات التي قد نکتشفها في الطريقة التي نفکر بها عادة , ونستطيع ونحن نضع ذلک نصب أعيننا أن نستخدم الإستراتيجيات المختلفة لمساعدة التلاميذ على أن يتعودوا المراقبة والتخطيط والتقويم وتوجيه تفکيرهم .

وهناک الکثير من الدراسات التى أکدت على فاعليه إستراتيجيات ما وراء المعرفة ومن بين هذه الدراسات دراسة,2007    Scott, Et, al:  , Al-Hilawani, Yasser.A: 2006, , Jaeger,  Paige: 2007, Gregory.T&Et.al: 2008, Anderson& Nashon:2007 وفى ضوء ما سبق أمکن التوصل إلى:

- فاعليه إستراتيجيات ما وراء المعرفة فى تنمية نواتج التعلم المختلفة کالتحصيل , وعمليات العلم التکاملية , والتفکير الإبتکارى , والناقد , والتغلب على صعوبات التعلم , ومهارات حل المشکلات , والتغير المفاهيمى , وتنمية المفاهيم الغذائية , وأنتقال اثر التعلم وکذلک تنمية الاتجاه , وفى –حدود علم الباحثة- توجد ندرة في إستخدام إستراتيجيات ما وراء المعرفة في مادة الإقتصاد المنزلي

- هناک تباين فى عدد ونوع إستراتيجيات ما وراء المعرفة التى تنأولتها البحوث بالدراسة فقد إستخدمت بعض الدراسات استراتيجية التساؤل الذاتى والبعض الآخر , إستخدام النمذجة وخرائط المفاهيم وخريطة الشکل (V) ودراسات آخرى إستخدمت العصف الذهنى والمشابهات والبعض استخدم لعب الأدوار , والمحاکاة , والمذکرات اليومية ونظراً لطبيعة التلاميذ فى المرحلة الإعدادية وکذلک طبيعة مادة الإقتصاد المنزلى فسوف يستخدم البحث الحالى کل من استراتيجية التساؤل الذاتى , وخرائط المفاهيم , والعصف الذهنى .وترى الباحثة أن هناک علاقة تداخل وتکامل بين هذه الإستراتيجيات الثلاث تتضح فى الشکل التالى :

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل (2 )

شکل تخطيطى يوضح علاقة التداخل بين استراتيجية التساؤل الذاتى ,خريطة المفاهيم ,العصف الذهنى

ويتضح من المخطط السابق ايجابية المتعلم عندما يوجه لنفسة مجموعة اسئلة قبل التعلم واثنائة وبعدة هذه الأسئلة الذاتية تيسر الفهم وتشجع المتعلم على التوقف والتفکير فى العناصر الهامة فى المادة التى يتعلمها والغرض الأول: من هذه الأسئلة هو تشجيع المتعلم على وضع أهداف خاصة تستثيره وتحفزه للقيام بالعمل والأنشطة المطلوبة منه وإلى إستخدام مهارات مثل جمع المعلومات والبيأنات والغرض الثأنى :هو التعرف على مالديه من معرفه سابقة حول موضوع الدرس ويتم التعبير عنها بصور کثيرة منها خرائط المفاهيم , الملخصات , الاشکال التخطيطية أو شرح ما يعرفه لشخص آخر.الغرض الثالث : هو مساعدة المتعلم على مقارنة معارفه ومفاهيمه السابقة بمعارفه ومفاهيمه بعد التعلم وهل کانت صحيحة واتفقت مع ما وصل اليه من تجارب ام کانت خاطئة وتم تعديلها . وکذلک کيفية إستخدام وتطبيق هذه المعلومات فى مواقف آخرى مع محأولة أنتاج اکبر کم من الافکار والحلول للمواقف المثيرة . وتتضح خطوات هذه الإستراتيجيات الثلاث بالتفصيل فى دليل المعلم وکراسة النشاط الذى سوف تعدهما الباحثة .

وفي ضوء ذلک تبرز الحاجة إلى أهمية تدريب الطالبات على إستخدام إستراتيجيات ماوراء المعرفة في مادة الإقتصاد المنزلي , حيث يمکنهن من إستيعاب المعارف العلمية بصورة جيدة وتنمية قدرتهن على التفکير – بوجه عام – والتفکير الابتکاري بوجه خاص .

فأن الإهتمام بتنمية وعي الطالبات بما يقمن به من تجارب وأنشطة علمية أثناء عملية التعلم يجئ متفقاً وداعما للإتجاهات الحديثة التي تؤکد على أن بلوغ الطالبة حد إدراک ما تتعلمه من المعارف العلمية لن يکون کافياً وحده لبلوغ مستوى التعلم الجيد , وأن الطريق إلى ذلک يتطلب أن تکون لديها قدر من الوعي بالأساليب والإستراتيجيات التي إستخدمت لتحقيق ذلک القدر من الإدراک لما تم تعلمه وإکتسابه من المعارف العلمية والوعي أيضاً بأساليب المعالجة الدماغية لهذه المعلومات , وکيفية التحکم في هذه التجارب والأنشطة بما يمکنهن من توليد الافکار الابداعية وادماج الخبرات الجديدة المکتسبة بما هو متوافر لديها من خبرات سابقة ذات علاقـــة ( منى عبد الصبور : 2000, 3 )

وفي ضوء ما سبق يمکن القول أن إستخدام بعض إستراتيجيات ما وراء المعرفة کطرق تعليمية وتعلمية قد يسهم في تنمية التفکير الإبتکارى فى مادة الإقتصاد المنزلي. 

مشکلة الدراسة:

تتمثل مشکلة الدراسة الحالية في تدني مستوى التحصيل والتفکير الابتکاري لدى طالبات المرحلة الإعدادية في مادة الإقتصاد المنزلي . ولذلک سوف تحأول الدراسة الحالية الإجابة عن السؤال الرئيسي التالي :

ما فعالية بعض إستراتيجيات ما وراء المعرفة على کل من التحصيل الأکاديمي وتنمية القدرات الإبتکارية بجأنبيها المعرفي والعاطفي لدى طالبات الصف الثالث الإعدادي في مادة الإقتصاد المنزلي ؟

ويتفرع من هذا السؤال الرئيسي الأسئلة الآتية :

1- ما فعالية بعض إستراتيجيات ما وراء المعرفة على التحصيل الاکاديمى لمادة الإقتصاد المنزلى لدى طالبات الصف الثالث الإعدادي ؟

2- ما فعالية بعض إستراتيجيات ما وراء المعرفة على تنمية القدرات المعرفية الإبتکارية  لدى طالبات الصف الثالث الإعدادي ؟

3- ما فعالية بعض إستراتيجيات ما وراء المعرفة على تنمية القدرات العاطفية الإبتکارية لدى طالبات الصف الثالث الإعدادي ؟

 

فروض الدراسة : تمثلت فروض الدراسة الحالية فى الأتى :

* الفرض الصفرى الأول:

لاتوجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط درجات طالبات المجموعات الثلاث على إختبار التحصيل المعرفى وذلک على المستويات التالية: الإختبار ککل - التذکر -الفهم  – التطبيق  – التحليل – الترکيب  – التقويم .

* الفرض الصفرى الثانى:

لاتوجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط درجات طالبات المجموعات الثلاث على إختبار القدرات المعرفية الإبتکارية  وذلک على المستويات التالية: القدرات المعرفية الإبتکارية ککل.- الطلاقة.- المرونة . – الأصالة.– التحسين والتطوير . – الإبتکار اللفظى .

* الفرض الصفرى الثالث:

لاتوجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط درجات طالبات المجموعات الثلاث على إختبار المشاعر الإبتکارية وذلک على المستويات التالية: الإختبار ککل. – حب الأستطلاع.- التخيل . - تحدى الصعب . – حب المغامرة.    

متغيرات الدراسة:

1- المتغيرات المستقلة: تتمثل في المعالجة التدريسية بإستخدام بعض إستراتيجيات ما وراء المعرفة والطريقة التقليدية .

2- المتغيرات التابعة:

أ-التحصيل الأکاديمى .

ب-التفکير الإبتکارى.  ( القدرات المعرفية الإبتکارية ، القدرات العاطفية الإبتکارية )

أدوات الدراسة:

إستخدمت الدراسة الحالية الأدوات التالية:

1- إختبار تحصيلي .                                                      إعداد الباحثة . 

2-دليل معلم وفقًا لخطوات بناء إستراتيجيات ماوراء المعرفة         إعداد الباحثة.

3-سجل نشاط للطالبات                                                   إعداد الباحثة.

4- إختبارات وليامز للقدرات والمشاعر الإبتکارية :

  ترجمة وتقنين ( أحمد قنديل , 1990) ويتکون من جزئين :

- إختبار التفکير الإبتکاري .    - إختبار المشاعر الإبتکارية .

حدود الدراسة:

إقتصرت الدراسة الحالية على التالى :

1- وحدة بعنوان " الأسرة وتنمية المجتمع " من محتوى مادة الإقتصاد المنزلي المقرر على طالبات الصف الثالث الإعدادي حيث يشمل هذا الصف الطالبات في بداية مرحلة المراهقة وهذه المرحلة تبدأ فيها مظاهر الإعتماد على النفس وبناء الشخصية والحاجة إلى تنمية التفکير .

2- إختيار عينة الدراسة بطريقة عشوائية من طالبات الصف الثالث الإعدادى وتقسيمها إلىثلاث مجموعات ,(مجموعتين تجريبيتين , مجموعة ضابطة ).

3- بعض إستراتيجيات ما وراء المعرفة ( التساؤل الذاتي-  خرائط المفاهيم - العصف الذهني)

4- قياس المستويات المعرفية الستة :  ( التذکر- الفهم- التطبيق- التحليل- الترکيب- التقويم )

5- قياس القدرات المعرفية الإبتکارية ( الطلاقة , المرونة , الأصالة ,التحسين ,الإبتکار اللفظى) والقدرات العاطفية الإبتکارية (حب المغامرة , تحدي الصعب , حب المعرفة , التخيل )

 أهمية الدراسة:

ترجع أهمية الدراسة الحالية إلى :

1- تقديم دليل للمعلم يشتمل على أنشطة ووسائل تعليمية وطرق تدريس تساعد المعلمين فى تدريس الإقتصاد المنزلى مما يؤدى إلى زيادة تحصيل الطالبات وتنمية التفکير الإبتکارى

2- تنظيم محتوى وحدة فى الإقتصاد المنزلى بإستخدام بعض إستراتيجيات ما وراء المعرفة الامر الذى قد يحقق تنمية التفکير الإبتکارى لدى الطالبات والذى قد يفيد مطورى المناهج فى تنظيم محتويات المناهج بما ينمى التفکير الإبتکارى .

3- من خلال مسح الدراسات السابقة في مجال مناهج وطرق تدريس الإقتصاد المنزلي , يمکن القول بأن الأدب التربوي – فى حدود علم الباحثة- لم يشتمل على دراسة إهتمت بفاعليه التدريس بإستراتيجيات ما وراء المعرفة في تحسين التحصيل الأکاديمي وتنمية القدرات الإبتکارية بجانبيها المعرفي والعاطفي.

 

مصطلحات الدراسة:

إستراتيجيات ما وراء المعرفة Metacognition Strategies "

هي مجموعة من الإجراءات التي يقوم بها المتعلم للمعرفة بالأنشطة والعمليات الذهنية وأساليب التعلم والتحکم الذاتي التي تستخدم قبل وأثناء وبعد التعلم للتذکر والفهم والتخطيط والإدارة وحل المشکلات وباقي العمليات المعرفية الآخرى .   

وتعرف إستراتيجيات ما وراء المعرفة في هذه الدراسة على إنها " مجموعة الإجراءات التي تحدد دور کل من المعلم والمتعلم بصورة مقصودة وواعية لتنظيم عملية التعلم , ومراقبة التفکير والسيطرة عليه وضبطه , قبل وأثناء وبعد التعلم بهدف تحقيق الأهداف المتوخاة من هذه العمليات بما يساعد المتعلم على التفکير الإبتکارى وزيادة التحصيل الاکاديمى " (Henson&Eller: 1999,258 )

التفکير الابتکاري: Creative Thinking

يعرفه ( أحمد قنديل: 1992, 67-69) على أنه يعني التجديد والابداع والتطوير المستمر ويرتکز على نوعين أساسيين من القدرات :

 أ- قدرات معرفية عقلية وتتضمن :( الطلاقة – المرونه – الأصالة – التحسين – الإبتکار اللفظى )     

 ب-قدرات عاطفية مزاجية أو مشاعر وتتضمن : ( حب المغامرة – تحدى الصعب – حب        المعرفة – التخيل)

ويمکن تعريف التفکير الإبتکارى إجرائيا : بأنه إستجابات الطالبات على مفردات إختبار التفکير الإبتکارى لـ  ( وليامز ) والتى تعبر عن الطلاقة والمرونه والأصالة والتحسين والتطوير لافکارهن .

منهج الدراسة  :

عند إعتبار هدف الدراسة وتساؤلاته من ناحية , وطبيعة مناهج البحث العلمى من ناحية آخرى , فقد تبنت الباحثة المنهج الوصفى : التحليلى فى بعض مراحل الدراسة وذلک فى إستقراء البحوث والدراسات وکذا فى بناء أدوات الدراسة وبناء الوحدة التعليمية المختارة وفى تحليل محتوى المقرر .کما إستخدمت أيضًا المنهج شبه التجريبى :

لقياس فعالية بعض إستراتيجيات ما وراء المعرفة في التدريس على تحصيل الطالبات لمادة الإقتصاد المنزلي وتنمية القدرات الإبتکارية بجأنبيها المعرفي والعاطفي لديهن.وذلک لأن هذا المنهج من أکثر مناهج البحث مناسبة لدراسة مشکلة البحث والتحقق من صحة فروضه. ((John.J&et.al:2006,370 

التصميم التجريبى للدراسة:

أتبعت الدراسة الحالية التصميم التجريبى التالى :

والذى يتضح فى الشکل التالى ( 3 )     

Bre Test-Bost Test comparison Group Design

(Suchumacher and McMillan: 1996, 330)

الإختبار البعدى                  المعالجات          الإختبار القبلى      المجموعة

                 

 

 

 

 

حيث A :المجموعة التجريبية الأولى.     B: المجموعة التجريبية الثانية .

C: المجموعة الضابطة.       

O: عباره عن کل من :

أ- الإختبار التحصيلى الأکاديمى . ب- إختبارات التفکير الإبتکارى لـ"وليامز"

  X1 = المعالجة التدريسية ( بإستخدام بعض إستراتيجيات ما وراء المعرفة +برنامج کمبيوترى )

  X2 = المعالجة التدريسية (بإستخدام بعض إستراتيجيات ماوراء المعرفة).

إجراءات الدراسة : 

تضمنت الدراسة الحالية الإجراءات التالية :

1- تحديد بعض إستراتيجيات ما وراء المعرفة المناسبة للإقتصاد المنزلى من خلال الإطلاع على بعض أدبيات البحث التربوى والدراسات العربية والأجنبية ذوات الصلة بموضوع الدراسة الحالية .

2- إختيار الوحدة الدراسية وتحليل محتواها , لتحديد جوانب التعلم المتضمنه فيها , وتحديد الأهداف العامة والسلوکية للوحدة .

3- إعداد دليل المعلم لوحدة " الأسرة وتنمية المجتمع " وفقاً لخطوات بناء إستراتيجيات ما وراء المعرفة , وإعداد سجل نشاط للطالبات .

4- عرض دليل المعلم وسجل النشاط على المتخصصين للتأکد من صدق الصياغة وملائمتها لإستراتيجيات ما وراء المعرفة , والأهداف التى وضعت من أجلها .

5- إعداد أدوات الدراسة وتقنين هذه الأدوات بحساب صدقها وثباتها , ثم وضعها فى صورتها النهائية بعد عرضها على مجموعة من المحکمين وإجراء التعديلات اللازمة .

6- تطبيق إختبارات وليامز للقدرات والمشاعر الإبتکارية على عينة إستطلاعية لإعادة تقنينها لکى تناسب المرحلة الإعدادية

7- إختيار عينة الدراسة بطريقة عشوائية من فصول الصف الثالث الإعدادى.

8- التطبيق القبلى لکل من إختبار التحصيل الاکاديمى وإختبار القدرات المعرفية والعاطفية الإبتکارية لـ  (وليامز)

9- إجراء التجربة بالتدريس للمجموعة التجريبية ببعض إستراتيجيات ما وراء المعرفة حيث تقوم الباحثة بعملية التدريس , ويتم التدريس للمجموعة الضابطة بالطريقة التقليدية , حيث تقوم معلمة الفصل بعملية التدريس .

10-التطبيق البعدى لکل من الإختبار التحصيلى وإختبار القدرات المعرفية والعاطفية الإبتکارية لـ (وليامز)

11-تصحيح الإختبارات ورصد وجدولة البيانات .

12-إجراء المعالجات الإحصائية للبيانات .

وقد استخدمت الباحثة الأساليب الإحصائية التالية لمعالجة البيانات :

- أسلوب تحليل التباين أحادى الإتجاه   One Way Analyses Of Variance لتحديد الفروق بين درجات طالبات المجموعتين التجريبيتين والضابطة فى المتغيرات التالية : التحصيل الأکاديمى  - التفکير الإبتکارى بأبعاده – المشاعر الإبتکارية بأبعادها

-إختبار شيفيةScheffe  لإجراء المقارنات المتعددة بين أزواج المتوسطات فى حالة وجود فروق دالة فى ضؤ قيم النسبة الفائية والتى تحسب بنمط تحليل التباين أحادى الإتجاه

- إستخدام البرنامج الإحصائى المعروف بإسم الحزمة الإحصائية للعلوم الإجتماعية SPSS  لإجراء المعالجات الإحصائية التى أسفرت عنها

13- تحليل النتائج وتفسيرها .

14- تقديم بعض المقترحات والتوصيات .

الإطارالنظرى

ماهية ماوراء المعرفة Metacognition:

أشار ( أنور الشرقاوى :1999 ,241 ) إلى أن ما وراء المعرفة هى وعى الفرد بالعمليات التى يمارسها فى مواقف التعلم المختلفة نتيجة حصوله على معرفة أو معلومات معينة تتصل بهذه المواقف ,وهناک فروقاً واضحة بين الأفراد فى کيفية استخدامهم واستفادتهم من المعرفة التى يحصلون عليها .

وتقرر" لندستروم "Lindstrom , 1995 , 28 ) ) ان ما وراء المعرفة تعنى وعى أو معرفة التلاميذ بالعمليات والإستراتيجيات  الخاصة بهم فى التفکير وقدراتهم على توجية وتنظيم هذه العمليات.

ويقرر (جابر عبدالحميد : 1998 , 167) أن ما وراء المعرفة تعنى قدرة الفرد على مراقبة وتنظيم عمليات تفکيرة . کما أکد نوشاد 2009) (Noushad ,  على أن ماوراء المعرفة تعنى معرفة الفرد حول المعرفة المرتبطة بالمعلومات التى لديه والوعى بها والتحکم فيها وذلک تبعاً لإدراکه الشخصى وتقييم معلوماته وإعادة بناء الأفکار الموجودة لديه .ويضيف کل من "سيمرا , بيرسى" (Sema & Burcu :2009) أن ماوراء المعرفة هى قدرة المتعلم على المعرفة حول المعرفة التى لديه وتخطيطها ,وتنظيمها وإدارتها من حيث الضبط والتحکم فيها . وخلصت منظمة وکيبيديا Wikipedia :2009 ,2 ) ) إ لى أن ماوراء المعرفة تعنى دراسة الذاکرة وتظيم النفس والوعى والإدراک الذاتى فى عملية التطبيق والممارسة لهذه القدرات التى تستخدم فى تنظيم المعرفة الذاتية لتصل إلى الحد الأقصى للتفکير والتعلم والتقييم الذاتى .

مکونات ما وراء المعرفة :

فقد حاول فلافل  1997 Flavell تصنيف ذلک النوع من التفکير ووجد أنه يشتمل على :

إدراک ماوراء المعرفة :وهو مايمکن أن يدرکه الفرد وتشمل جزءا من المعرفة المکتسبة التى ترتبط بالأشياء السيکولوجية .

مهارة ماوراء المعرفة : وهو ما يقوم به الفرد بإستمرار .

الخبرة المصاحبة لکل محأولات ماوراء المعرفة : وهى الحالة المؤثرة التى يتأثر بها الفرد من آراء ومعتقدات ومشاعر تجاه موضوعات معينة .

ولهذ فإن ماوراء المعرفة تشمل الجانب النفسى السيکولوجى ,فمعرفة الفرد عن إنفعالاته ودوافعه يمکن اعتبارها ماوراء المعرفة کما ذکر فلافل مکونين رئيسيين لما وراء المعرفة وهما ,ماوراء الفهم وماوراء الذاکرة ,حيث إن ماوراء الفهم يرجع إلى کل ما يتعلق بالمعرفة والإدراک وتنظيم الفهم ,أما ماوراء الذاکرة فيرجع إلى المعرفة التى تتعلق بالذاکرة وتنظيمها .(Hacker: 1998)

وفى نفس الإتجاه نظم :1998 ,30 )  (Yore,et.alماوراء المعرفة فى مجالين واسعين يضم کل منهما ثلاثة أقسام فرعية ,وقد سمى المجال الأول :التقويم الذتى للمعرفة .فى حين سمى المجال الثانى :الإدارة الذاتية للمعرفة .کما هو مبين فى الشکل  (5) التالى :

 

ما وراء المعرفة Metacognition

 
   

 

 

 

التقويم الذاتى للمعرفة                                             الإدارة الذاتية للمعرفة

Self-management of Cognition                                                    Self- appraisal of Cognition

       
   
     
 

 

 

المعرفة     المعرفة        المعرفة                                التخطيط     التقويم   التنظيم

Regulation  Evaluation   Planning                                                           التقريرية   الإجرائية      الشرطية

Declarative Drocedural    Conditiona                         Knowledge   Knowledge    Knowledge

شکل (5) يوضح مکونات ماوراء المعرفة Metacognition

المجال الأول للمعرفة: وهو التقويم الذاتى للمعرفة ويتضمن ثلاثة أنواع من المعرفة .

المعرفة التقريرية : والتى تتصل بمضمون  (التعلم موضوع التعلم ).

المعرفة الإجرائية : وتتعلق بالإجراءات المختلفة التى يقوم بها الفرد للوصول إلى عمل ما (کيفية التعلم ).

المعرفة الشرطية : وتتعلق بوعى الفرد بالشروط التى تؤثر فى التعلم .

أما المجال الثانى للمعرفة : وهى الإدارة الذاتية للمعرفة وهى تهدف إلى مساعدة المتعلم على زيادة وعيه بالتعلم وذلک من خلال عمليات التحکم والضبط الذاتى لسلوکه وتشمل التخطيط والتقويم والتنظيم.

التخطيط : ويتضمن الأختيار المتعمد لإستراتيجيات معينة لتحقيق أهداف محددة .

التقويم : ويتضمن تقدير مدى التقدم الحالى فى عمليات محددة ويحدث أثناء مراحل العملية التعليمية وهى نقطة البداية والنهاية فى أى عمل .

التنظيم : ويتضمن مراجعة مدى التقدم نحو إحراز الأهداف الرئيسية والفرعية وتعديل السلوک إذا کان ضرورياً. (منى عبد الصبور :2000 ,13 ).

ويضيف جينستون (Gunston: 1993,533 ) أن الإدارة الذاتية تقوم فضلاً عما سبق على مبدأين أساسيين هما :

-    أن يدرس للطلاب کيف يتعلمون وفقاً لطبيعة مادة المحتوى التعليمى .

- أن يتعلم الطلاب کيف سيسلکون بهذه المادة أو هذا المحتوى فى حياتهم فالطالب يتحمل مسئولية تعلمه ولديه القدرة على معالجة المعرفة وعلى توجيه وتنظيم عملية تعلمه .

کما أشارت منظمة (NCREL:1995) إلى أن ماوراء المعرفة تتکون من ثلاث مکونات أساسية:هى:

أ-خطة العمل بالتفصيل.       ب-  خطة المراقبة.           ج- خطة التقويم.

وهناک دراسات  أجريت فى هذا المجال على المستوى الأجنبى و العربى منها :

دراسة "مقصود" ,Maqsud,M (1998)  : إستهدفت التعرف على تأثير ماوراء المعرفة فى التحصيل , والإتجاه نحو الرياضيات لدى منخفضى التحصيل فى الرياضيات, وقد أجريت الدراسة على عينة کلية قوامها (310) طالباً وطالبةً بإحدى المدارس الثانوية بجنوب أفريقيا  وترأوحت أعمارهم بين (15) و ( 17) عاماً , وقام الباحث بتطبيق إختبار للتحصيل فى الرياضيات فـوجد أن (40) طالباً وطالبةً منخفضى التحصيل فى الرياضيات قسمـوا إلى مجموعة تجريبية قوامها (20) طالباً وطالبةً , ومجموعة ضابطة قوامها (20) طالبأوطالبةً, وتم التدريس للمجموعة التجريبية بإستخدام إستراتيجية ماوراء المعرفة والمجموعة الضابطة تم التدريس لها بالطريقة التقليدية وأسفرت النتائج عن وجود فروق بين المجموعتين فى التحصيل فى الرياضيات لصالح المجموعة التجريبية , وهذا يؤکد فعالية إستراتيجية ماوراء المعرفة فى زيادة مستـوى تحصيل الطلاب فى الرياضيات .

أما دراسة أمنية الجندى, منير صادق (2001) : إستهدفت التعرف على فعالية استخدام إستراتيجيات ماوراء المعرفة فى تحصيل العلوم وتنمية التفکير الإبتکارى لدى تلاميذ الصف الثانى الإعدادى ذوى السعة العقلية المختلفة , وقد اشتملت عينة الدراسة على (80) تلميذاً من تلاميذ الصف الثانى الإعدادى وتم تقسيمهم إلى مجموعتين إحداهما ضابطة وعددها (40) تلميذاً والآخرى تجريبية وعددها (40) تلميذاً , کما استخدم الباحثان فى الدراسة إختبارأ تحصيليأ لقياس التحصيل الدراسى لدى تلاميذ الصف الثانى الإعدادى فى وحدتى "المادة والکهرباء الإستاتيکية"من مقرر العلوم وإختبار القدرة على التفکير الإبتکارى وإختبار الأشکال المتقاطعة "لجان باسکاليونى" لتصنيف التلاميـذ إلى مستويات السعة العقلية المختلفة وذلک کأدوات للدراسة وقد أسفرت نتائج الدراسة عن وجود فروق دالة احصائية بين متوسطات درجات المجموعتين التجريبية والضابطة في  إختبار التحصيل , والتفکير الإبتکارى وفقاً لمستويات السعة العقلية وذلک لصالح المجموعة التجريبية .

کما أن دراسة نسرين نصر الدين محمد (2008) :إستهدفت التعرف على فاعلية إستراتيجية ماوراء المعرفة فى تنمية بعض المهارات والتحصيل الدراسى لدى طالبات الصف الثاتى الإعدادى فى مادة الإقتصاد المنزلى, وقد بلغ حجم عينة الدراسة (150) طالبةً مقسمةإلى مجموعتين إحداهما تجريبية والآخرى ضابطة وعدد کل منهما (75) طالبةً واستخدمت الباحثة فى هذه الدراسة الأدوات التالية بطاقة ملاحظة – إختبار تحصيلى.وأسفرت الدراسة عن: وجود فروق دالة احصائية بين متوسـطى درجات أفراد المجموعتين التجريبية والضابطة عند مستــوى دلالة(05,) فى تنمية التحصيل الدراسى لصالح المجموعة التجريبية0 وجود فروق دالة احصائية بين متوسـطى درجات أفراد المجموعتين التجريبية والضابطة عند مستـوى دلالة (01,) فى تنمية مهارات ماوراء المعرفة لصالح المجموعة التجريبية.

بينما دراسة" ميون & آخرون" (2009)  Mei Yin .W &etal : إستهدفت التعرف على فاعلية المعرفة وماوراء المعرفة فى تنمية الفهم القرائى لدى طلاب المرحلة الثانوية وتکونت عينة الدراسة من (30) طالباً من طلاب المرحلة الثانوية مقسمة إلى مجموعتين  الأولى وهم ذو القراءة الجيدة والتحصيل الجيد وعددهم (16) طالباً, والثانية وهم ذو القراءة الضعيفة والتحصيل الضعيف وعددهـم (14) طالباً وقد استخدمت الدراسة الحالية إختبار SDRT)) التشخيص القرائى لـ ستانفورد.وقد أسفرت الدراسة عن تفوق الطلاب ذو التحصيل الجيد والقراءة الجيدة على الطلاب ذو التحصيل الضعيف والقراءة الضعيفة فى الوعى والمعرفة فى مهارات ماوراء المعرفة کما أسفرت الدراسة عن عدم وجود فروق بين المجموعتين فى استخدامها لإستراتيجيات ماوراء المعرفة وقد يرجع ذلک إلى قدرة المجموعتين على معرفة کيف ومتى تستخدم إستراتيجيات ماوراء المعرفة وقد ترجع إلى استقلالية طلاب المجموعتين فى تعلمهم وتقويمهم لأنفسهم .

يتضح من الدراسات السابقة ضرورة التالى :

- تدريب الطالبات على إستراتيجيات ماوراء المعرفة قبل بداية تقديم المحتوى العلمى حيث أن ذلک يسهم فى تحقيق أکبر الأثر من استخدام إستراتيجيات ماوراء المعرفة 0

 - ربط المحتوى التعليمى الذى يجب تعلمه للطالبات ببيئة التعلم  وکذلک ربطه بالمفاهيم الموجودة أصلاً لديهن.

- التعأون بين الطالبات وأقرانهن لإحداث تعلم جيد  0

-التناغم بين طرق التدريس المتبعة وخبرات الطالبات .

إجراءات الدراسة

للإجابة عن أسئلة الدراسة والتحقق من صحة فروضها ,إتبعت الإجراءات التالية :

أولا : (أ ) إعداد دليل المعلم     Teachers Guide

بعد الإطلاع على عدد من الدراسات والکتب العربية والأجنبية التى تنأولت إستراتيجيات ما وراء المعرفة تم بناء دليل المعلم للمجموعة التجريبية فى صورته المبدئية ، ثم عرض هذا الدليل على مجموعة من المحکمين , بغرض إبداء الرأى فى النقاط التالية:

-مدى توافر مواصفات إستراتيجيات ماوراء المعرفة

- مدى صحة صياغة الأهداف إجرائياً

- ملاءمة الوسائل التعليمية للدرس

- ملاءمة صياغة الأسئلة لطالبات الصف الثالث الإعدادى

- صلاحية سجل النشاط الخاص بالطالبات .

 (ب)إعداد سجل نشاط الطالبات:

حيث يتضمن مجموعة من الأسئلة التى تقوم عليها إستراتيجية التساؤل الذاتى وهى أسئلة قبل التعلم , وأثناء التعلم , وبعد التعلم. کما يتخلل هذه الأسئلة مجموعة من الأنشطة التى تقوم على إستخدام کل من إستراتيجيتى خرائط المفاهيم والعصف الذهنى , وفى البداية سوف تقوم المعلمة بتوضيح وشرح الأسئلة التى تقوم عليها إستراتيجية التساؤل الذاتى وکيفية الإجابة عنها بصوت مرتفع وکذلک کيفية رسم خرائط المفاهيم والمقصود بها . وايضاً کيفية إستخدام العصف الذهنى من خلال طرح مجموعة أسئلة مفتوحة تقوم الطالبة بالإجابة عنها  خلال دروس وحدة "الأسرة وتنمية المجتمع " کما يخصص لکل درس ورقة نشاط خاصة به تقوم الطالبة بالإجابة عن الأسئلة والأنشطة التى توجد بها . ويتضمن السجل بعض التوجيهات والتعليمات التى يجب الإلتزام بها أثناء العمل داخل المجموعة مع الزميلات

ثانياً : الإختبارالتحصيلى :

-  يهدف الإختبارالتحصيلى إلى قياس تحصيل طالبات الصف الثالث الإعدادى فى وحدة " الأسرة وتنمية المجتمع " وقد تضمن المستويات الست لـ (بلوم) وهى :

1-التذکر.     2-الفهم.     3-التطبيق.    4-التحليل.  5-الترکيب. 6-التقويم.

تقنين الاختبار التحصيلى:

صدق الإختبارValidity

يعتبر صدق الاختبار هى إحدى صفات الاختبار الموضوعى الجيد , فقد أشار کل من Cunninghan&Gearhe :1986,231) ) إلى أن الصدق يرجع إلى المدى الذى تحققه نتائج عملية التقويم للأهداف التى أجرى من أجلها التقويم . وتم عرض الإختبارفى صورته الأولية على مجموعة من السادة المحکمين وقد الحق بالإختبارخطاب موجه للسادة المحکمين موضح لهم الهدف من الإختباروکذلک مستويات الإختبار,وتم تعديل الإختبارفى ضؤ أراء المحکمين 0

ثبات الإخنبار Reliability

  ولحساب ثبات الإختبارقامت الباحثة بتطبيق الإختبارعلى عينة من طالبات الصف الثالث الإعدادى بمدرسة السعدية بنات القديمة بکفرالشيخ وکان عدد أفراد العينة  (30) طالبه ثم قامت الباحثة بتصحيح ورصد النتائج وحساب الثبات بإستخدام معادلة "جتمان" للتجزئة النصفية. (سعد عبد الرحمن :1998 ,169) .

وقد وجد أن ثبات الإختبار = (82‚0) وتعتبر هذه القيمة مقبولة لثبات مثل هذا النوع من الإختبار.

 

الصورة النهائية للاختبار التحصيلى:

يتکون الإختبار فى صورته النهائية من:

- کراسة الأسئلة : تبدأ بصفحة الغلاف , ثم صفحة التعليمات يليها مباشرة الصفحات التى تحتوى على مفردات الإختبار وعددها "56 مفردة "

- ورقة الإجابة :يوجد أعلاها مکان مخصص لکتابة بيانات الطالبة ليتيسر على الباحثة عملية رصد وتسجيل نتائج الاختبار ويتکون من مجموعة من الصفوف والأعمدة حيث تشير الصفوف إلى رقم أسئلة الاختبار متسلسلة فى الصورة (1 ,2 ,3 ,00000000 56 ) وتشير الأعمدة إلى بدائل الأسئلة ( أ , ب , ج , د )

تحديد الزمن المناسب للإختبار:

تم حساب الزمن المناسب للإجابة على أسئلة الإختباروذلک برصد زمن الإختبارلکل فرد من أفراد العينة فى النهاية تم إستخراج الزمن اللازم للإختبارووجد أنه (45) دقيقة.

حساب معامل السهولة والصعوبة:

تهدف هذه الخطوة إلى التأکد من أن کل مفردة من المفردات تتضمن موقفاً واقعياً لأفراد عينة البحث الإستطلاعية ,ولذلک تم حساب معاملات السهولة والصعوبة لکل سؤال من أسئلة الإختبارالتحصيلى من المعادلة التالية: (فؤاد البهى السيد : 1978 , 449 )

                                                    عدد الإجابات الصحيحة

معامل السهولة =

                                       عدد الإجابات الصحيحة +عدد الإجابات الخاطئة

معامل الصعوبة = 1- معامل السهولة.

رابعاً : إختبارات "وليامز" للقدرات والمشاعر الإبتکارية:

صممت هذه الإختبارات أساساً لتکون طريقة سهلة وموضوعية لتقدير العوامل الثمانية التى تتصل بالإبتکار البشرى والتى يمثلها بعد " سلوکيات الطالبة " ومن هذه العوامل أربعة معرفية وهى "الطلاقة- المرونة – الأصالة – التحسين والتطوير " وأربعة وجدانية وهى " حب الإستطلاع – التخيل – تحدى الصعب – حب المغامرة  (فرانک وليامز :1990 ,12-13 ).

تقنين إختبارات "وليامز"

فى الدراسة الحالية تم حساب ثبات الإختبارات بطريقة" بيرسون " وإعادة تطبيق الإختبارعلى عينة من طالبات الصف الثالث الإعدادى , بمدرسة السعدية بنات القديمة بکفرالشيخ للعام الدراسى ( 2007 – 2008م) بفارق زمنى "3شهور" بين التطبيق الأول والثانى وکانت عدد أفراد العينة (60 طالبة ) وترأوحت الإرتباطات بين الستينات والسبعينات أى تقع بين (60‚0 - 70‚0 ) وکانت جميعها دالة إحصائياً عند مستوى دلالة أقل من 01‚0.أما بالنسبه لصدق الإختبارات فى الدراسة الحالية فقد عرضت الباحثة هذة الإختبارات على مجموعة من المحکمين وقد أجمع المحکمون على أن الإختبارات تقيس القدرات والمشاعر الإبتکارية الذى وضع لقياسها.

إجراءات البحث :

(1)     التطبيق القبلي لأدوات البحث :

قامت الباحثة فى الأسبوع الأخير من شهر سبتمبر 2008م بتطبيق الإختبارات التالية على طالبات عينة البحث: إختبار التحصيل الأکاديمى , إختبارات التفکير الإبتکارى لـ (وليامز) إستغرق تطبيق الإختبارت أسبوعاً ,ثم قامت الباحثة بالتحليل الإحصائى بإستخدام إختبار(ت) (خيرى المغازى :2002, 108-111) وبرزت النتائج لتؤکد عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات طالبات عينة البحث فى الإختبارات القبلية فى هذا البحث مما يدل على تجانس العينة  ويتضح ذلک فى الجدول (2).

جدول (2) يوضح المتوسط الحسابى والإنحراف المعيارى وقيمة (ت) لمتوسطات درجات طالبات المجموعتين التجريبيتين والضابطة فى التطبيق القبلى للإختبارالأکاديمى وإختبارات التفکير الإبتکارى لـ(وليامز)

الإختبار

مجموعة المقارنة

العدد

المتوسط

الإنحراف المعيارى

درجات الحرية

قيمة (ت)

التحصيل

الأکاديمى

(ت)1 تجريبية أولى

38

90‚19

28‚2

74

(ت)1+ط=762‚

(ت)2 تجريبية ثانية

38

75‚20

29‚2

(ت)2+ط=854‚

(ط)   ضابطة

38

31‚20

29‚2

(ت)1+(ت)2=51‚1

التفکير

الإبتکارى

(ت)1 تجريبية أولى

38

52‚76

15‚9

74

(ت)1+ط=699‚

(ت)2 تجريبية ثانية

38

51‚79

16‚9

(ت)2+ط=723‚

(ط)   ضابطة

38

99‚77

15‚9

(ت)1+(ت)2=42‚1

المشاعر

الإبتکارية

(ت)1 تجريبية أولى

38

43‚56

87‚8

74

(ت)1+ط=765‚

(ت)2 تجريبية ثانية

38

05‚57

87‚8

(ت)2+ط=461‚

(ط)   ضابطة

38

99‚57

87‚8

(ت)1+(ت)2=304‚

ويتضح من الجدول السابق عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى 05‚ بين المجموعتين التجريبيتين والضابطة فى التحصيل الأکاديمى والتفکير الإبتکارى والمشاعر الإبتکارى ممايعنى تجانس المجموعات الثلاثة .

(2)     التدريس للمجموعتين التجريبيتين والضابطة :

قامت الباحثة بتدريس وحدة "الأسرة وتنمية المجتمع " للمجموعتين التجريبيتين وقدمت لهن مجموعة من الإرشادات والتوجيهات التى تساعدهن فى فهم المادة العلمية وتنفيذ المهام المطلوبة منهن بکراسة النشاط ,کما وضحت لهن کيفية استخدام إستراتيحيات التساؤل الذاتى ,خرائط المفاهيم ,العصف الذهنى .,وذلک فى ثلاثة حصص لمدة أسبوع لکل مجموعة (الأسبوع الأخير من شهر سبتمبر ) وفى الأسبوع الثانى من شهر أکتوبر تم البدء فى تدريس وحدة الدراسة وفق إستراتيجيات ماوراء المعرفة حتى لأتختلف المجموعتين التجريبيتين مع الضابطة فى المدة الزمنية فقد تعرضت المجموعتين التجريبيتين إلى نفس المعالجة التدريسية "إستراتيجيات ماوراء المعرفة "ولکن الفرق بينهما أن المجموعة التجريبية الأولى أستخدمت برنامج کمييوترى لدروس وحدة " الأسرة وتنمية المجتمع " بجانب المعالجة التدريسية بينما المجموعة التجريبية الثانية لم تستخدم هذا البرنامج الکمبيوترى ولکن أقتصرت على المعالجة التدريسية فقط .وقد أستغرقت عملية التدريس(36) حصة من بداية الأسبوع الثانى من شهر أکتوبر 2008م حتى نهاية الأسبوع الثانى من شهر نوفمبر بمعدل (6) حصص أسبوعياً للمجموعتين التجريبيتين والضابطة ,وقد قامت معلمة الفصل بالتدريس للمجموعة الضابطة بالطريقة التقليدية طبقا ًلما هو متبع فى إطار دليل المعلم الموجود بالمدرسة .

(3)     التطبيق البعدى لأدوات البحث :

بعد الإنتهاء من تدريس الوحدة للمجموعتين التجريبيتين والضابطة, قامت الباحثة فى الأسبوع الثالث من شهر نوفمبر بتطبيق کل من الإختبارالتحصيلى الأکاديمى وإختبارالتفکير الإبتکارى والمشاعر الإبتکارية على المجموعتين التجريبيتين والضابطة ورصد النتائج .

مناقشة النتائج وتفسيرها

فيما يلى عرض لأهم النتائج التى تم التوصل إليها للإجابة عن أسئلة الدراسة وللتحقق من صحة فروضها: وفى البداية يتم عرض المتوسطات الحسابية والإنحرافات المعيارية لدرجات أفراد العينة فى الإختبارات الثلاثة وعلى المستويات المختلفة لکل إختبار ويتضح ذلک فى الجدول رقم (3) .ثم يتم تقديم عرض لهذه النتائج مرتبطاً بالفروض المتعلقة بها .

 

جدول رقم (3)

المتوسطات والإنحرافات المعيارية لدرجات عينة الدراسة على الاختبارات الثلاثة بمستوياتها المختلفة

 

الاختبارات

المجموعات

المجموعة الضابطة

التجريبية الثانية لم تستخدم الکمبيوتر

التجريبية الأولى التى استخدمت الکمبيوتر

المتوسط

الانحراف المعياري

المتوسط

الانحراف المعيارى

المتوسط

الانحراف المعيارى

الإختبار التحصيلى

التحصيلى ککل

97‚34

53‚2

39‚45

80‚2

42‚49

46‚3

التذکر

86‚9

45‚1

39‚13

82‚

39‚13

82‚

الفهم

50‚8

35‚1

00‚12

13‚1

00‚12

13‚1

التطبيق

47‚8

46‚1

05‚9

22‚1

60‚10

49‚1

التحليل

21‚6

21‚1

65‚8

62‚

65‚8

62‚

الترکيب

23‚1

54‚

34‚1

58‚

71‚2

89‚

التقويم

68‚

61‚

94‚

86‚

05‚2

89‚

إختبار التفکير الإبتکارى

التفکير الإبتکارى ککل

47‚91

07‚7

26‚108

75‚1

68‚108

94‚1

الطلاقة

00‚12

-

00‚12

-

00‚12

-

المرونه

97‚6

07‚1

02‚8

99‚

21‚8

06‚1

الأصالة

84‚23

49‚3

52‚29

33‚1

52‚29

33‚1

التحسين والتطوير

68‚24

62‚3

31‚29

21‚1

31‚29

21‚1

الإبتکار اللفظى

97‚23

30‚3

39‚29

22‚1

63‚29

21‚1

المشاعر الإبتکارية

المشاعر الإبتکارية ککل

05‚70

92‚3

89‚80

80‚4

13‚82

02‚4

حب الإستطلاع

71‚16

78‚2

07‚20

79‚1

07‚2

79‚1

التخيل

03‚16

18‚2

26‚20

48‚1

26‚20

48‚1

تحدى الصعب

50‚18

39‚2

13‚20

02‚2

39‚20

06‚2

حب المغامرة

47‚18

02‚2

42‚20

48‚2

39‚21

29‚2

يتضح من الجدول السابق أن :

-متوسط أفراد المجموعة التجريبية الأولى التى إستخدمت بعض إستراتيجيات ماوراء المعرفة بجانب برنامج کمبيوترى أعلى من متوسطى أفراد کل من المجموعة التجريبية الثانية  التى استخدمت بعض إستراتيجيات ماوراء المعرفة فقط والمجموعة الضابطة ,بينما متوسط أفراد المجموعة التجريبية الثانية أعلى من متوسط أفراد المجموعة الضابطة وذلک على مستوى الإختبار التحصيلى ککل ومستوى التطبيق والترکيب والتقويم وکذلک على مستوى إختبار التفکير الإبتکارى ککل ومستويات المرونة والإبتکار اللفظى وإختبار المشاعر الإبتکارية ککل وکل من مستوى تحدى الصعب وحب المغامرة .

- متوسط أفراد المجموعة التجريبية الأولى تسأوى مع متوسط أفراد المجموعة التجريبية الثانية ,بينما کان کل من متوسطى أفراد المجموعة التجريبية الأولى والثانية أعلى من متوسط أفراد المجموعة الضابطة وذلک فى کل من مستوى التذکر والفهم والتحليل وکذلک على مستوى الأصالة والتحسين والتطوير وايضاً على مستوى حب الإستطلاع والتخيل. - بينما نلاحظ من خلال دراستنا للجدول أن متوسط أفراد المجموعة التجريبية الأولى تسأوى مع کل من متوسطى أفراد المجموعة التجريبية الثانية وأفراد المجموعة الضابطة وذلک على مستوى الطلاقة ويرجع ذلک إلى أن الطلاقة تعنى کمية الإنتاج التى تقوم بها الطالبة ولما کان الإختبار قد تکون من (12) مربع وترأوحة درجة الطلاقة بين 1,12 حيث يعطى کل مربع درجة واحدة بغض النظر عما فعلته الطالبة فى کل منه, فنجد أن أفراد کل من المجموعة الضابطة والتجريبية الأولى وکذلک التجريبية الثانية قمن بالإجابة عن کل من (12) مربع .

 الفرض الصفرى الأول:

لاتوجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط درجات طالبات المجموعات الثلاث على إختبار التحصيل المعرفى وذلک على المستويات التالية: الإختبار ککل.- التذکر.- الفهم .– التطبيق . – التحليل. – الترکيب. – التقويم .

وللتحقق من صحة هذا الفرض من عدمه تم إجراء تحليل تباين احادى الإتجاه One Way Analysis OF Variance لدرجات طالبات المجموعات الثلاث .ويتضح ً ذلک فى الجدول التالى : جدول رقم  (4)

التحصيل

مجموع المربعات

درجات الحرية

متوسط المربعات

ف

مستوى الدلالة

بين المجموعات

داخل المجموعات

بين

داخل

بين المجموعات

داخل المجموعات

التحصيل ککل

78‚4224

31‚973

2

111

39‚2112

76‚8

90‚240

05‚

التذکر

01‚315

50‚128

2

111

50‚157

15‚1

05‚136

05‚

الفهم

33‚310

50‚163

2

111

16‚155

47‚1

34‚105

05‚

التطبيق

33‚92

44‚218

2

111

16‚46

96‚1

45‚23

05‚

التحليل

73‚151

42‚83

2

111

86‚75

75‚

95‚100

05‚

الترکيب

36‚51

23‚53

2

111

68‚25

48‚

55‚53

05‚

التقويم

07‚40

00‚72

2

111

03‚20

64‚

88‚30

05‚

دال إحصائياً عند 05‚    

تشير نتائج الجدول السابق لتحليل التباين الأحادى إلى وجود فروق دالة إحصائياً لبعض إستراتيجيات ما وراء المعرفة ,أى أنه توجد فروق دالة إحصائيابين متوسطات درجات طالبات المجموعات الثلاث فى إختبار التحصيل ککل وعلى مستوى التذکر, الفهم , التطبيق , التحليل , الترکيب , التقويم . وعلى ذلک يمکن رفض الفرض الصفرى الأول , ليصبح الفرض البديل هو أنه توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسطات درجات طالبات المجموعات الثلاث على إختبار التحصيل المعرفى وذلک على المستويات التالية : أ- الإختبار ککل . ب- التذکر .ج- الفهم .   د- التطبيق .     هـ التحليل .     و- الترکيب .     م- التقويم .

ولتحديد الفروق الدالة بين المجموعات ولتحديد مصدر هذه الفروق ومدى دلالتها فى الفرض الأول تم إستخدام إختبار شيفيه Scheffe  وأسفرت النتائج عن تفوق المجموعة التجريبية الأولى على کل من المجموعة التجريبية الثانية والمجموعة الضابطة .

الفرض الصفرى الثانى:

لاتوجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط درجات طالبات المجموعات الثلاث على إختبار القدرات المعرفية الإبتکارية  وذلک على المستويات التالية: القدرات المعرفية الإبتکارية ککل.  الطلاقة. – المرونة .- الأصالة.- لتحسين والتطوير – الإبتکار اللفظى.

وللتحقق من صحة هذا الفرض من عدمه تم إجراء تحليل تباين احادى الإتجاه One Way Analysis OF Variance لدرجات طالبات المجموعات الثلاث .ويتضح ذلک فى الجدول رقم ( 5 ) التالى:

التفکيرالإبتکارى

مجموع المربعات

درجات الحرية

متوسط المربعات

ف

مستوى الدلالة

بين المجموعات

داخل المجموعات

بين

داخل

بين المجموعات

داخل المجموعات

التفکير الإبتکارى ککل

70‚7324

05‚2105

2

111

35‚3662

96‚18

11‚193

05‚

الطلاقة

-

-

2

111

-

-

-

-

المرونة

84‚33

26‚122

2

111

92‚16

10‚1

36‚15

05‚

الأصالة

52‚818

00‚582

2

111

26‚409

24‚5

05‚78

05‚

التحسين والتطوير

43‚543

63‚594

2

111

71‚271

35‚5

72‚50

05‚

الإبتکار اللفظى

43‚778

89‚512

2

111

21‚389

62‚4

23‚84

05‚

دال إحصائياً عند 05‚

تشير نتائج الجدول السابق لتحليل التباين الأحادى إلى وجود فروق دالة إحصائياً لبعض إستراتيجيات ما وراء المعرفة ,أى أنه توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسطات درجات طالبات المجموعات الثلاث فى إختبار التفکير الإبتکارى ککل وعلى مستوى المرونة, الأصالة, التحسين والتطوير ,الإبتکار اللفظى .ونلاحظ من خلال دراستنا للجدول (5) السابق عدم وجود فروق دالة احصائياً بين متوسطى أفراد کل من المجموعتين التجريبيتين وکذلک متوسط أفراد المجموعة الضابطة وذلک على مستوى الطلاقة أى قبول الفرض الصفرى الثانى جزئياً على مستوى الطلاقة ويرجع ذلک إلى تسأوى المتوسطات فى هذا المستوى وقد سبق تفسير هذا عند شرح الجدول رقم (3) الذى يوضح المتوسطات والإنحرافات المعيارية لدرجات عينة الدراسة. وعلى ذلک يمکن رفض الفرض الصفرى الثانى جزئياً ليصبح الفرض البديل هو أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط درجات طالبات المجموعات الثلاث على إختبار القدرات المعرفية الإبتکارية وذلک على المستويات التالية:

(أ) القدرات المعرفية الإبتکارية ککل.     (ب) المرونة .  (ج) الأصالة.

(د) التحسين والتطوير .         (هـ) الإبتکار اللفظى.

ولتحديد الفروق الدالة بين المجموعات ولتحديد مصدر هذه الفروق ومدى دلالتها فى الفرض االثانى تم إستخدام إختبار شيفيه Scheffe  وأسفرت النتائج عن تفوق المجموعة التجريبية الأولى على کل من المجموعة التجريبية الثانية والمجموعة الضابطة .

الفرض الصفرى الثالث:

لاتوجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط درجات طالبات المجموعات الثلاث على إختبار المشاعر الإبتکارية وذلک على المستويات التالية: الإختبار ککل.– حب الإستطلاع. - التخيل .- تحدى الصعب .  – حب المغامرة.                   

وللتحقق من صحة هذا الفرض من عدمه تم إجراء تحليل تباين احادى الإتجاه One Way Analysis OF Variance لدرجات طالبات المجموعات الثلاث .ويتضح ذلک فى الجدول  رقم (6) التالى:

المشاعر الإبتکارية

مجموع المربعات

درجات الحرية

متوسط المربعات

ف

مستوى الدلالة

بين المجموعات

داخل المجموعات

بين

داخل

بين المجموعات

داخل المجموعات

المشاعر الإبتکارية ککل

43‚3356

81‚2023

2

111

21‚1678

23‚18

04‚92

05‚

حب الإستطلاع

43‚287

34‚525

2

111

71‚143

73‚4

36‚30

05‚

التخيل

28‚384

57‚339

2

111

14‚192

05‚3

80‚62

05‚

تحدى الصعب

07‚80

92‚520

2

111

03‚40

69‚4

53‚8

05‚

حب المغامرة

12‚168

81‚575

2

111

06‚84

18‚5

20‚16

05‚

دال إحصائياً عند 05‚

تشير نتائج الجدول السابق لتحليل التباين الأحادى إلى وجود فروق دالة إحصائياً لبعض إستراتيجيات ما وراء المعرفة ,أى أنه توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسطات درجات طالبات المجموعات الثلاث فى إختبار المشاعر الإبتکارية وعلى مستوى حب الإستطلاع, التخيل, تحدى
الصعب , حب المغامرة. وعلى ذلک يمکن رفض الفرض الصفرى الثالث ليصبح الفرض البديل هو أنه توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسطات درجات طالبات المجموعات الثلاث على إختبار المشاعر الإبتکارية وذلک على المستويات التالية:

 أ- الإختبار ککل.    ب- حب الإستطلاع.   ج-التخيل.                                    

د- تحدى الصعب .         هـ- حب المغامرة.

ولتحديد الفروق الدالة بين المجموعات ولتحديد مصدر هذه الفروق ومدى دلالتها فى الفرض االثانى قامت الباحثة بإستخدام إختبار شيفيه Scheffe وأسفرت النتائج عن تفوق المجموعة التجريبية الأولى على کل من المجموعة التجريبية الثانية والمجموعة الضابطة

مناقشة النتائج وتفسيرها :

من العرض السابق لنتائج الدراسة يمکن التوصل إلى أن :

التحليل الإحصائى لنتائج الإختبار التحصيلى للمجموعات الثلاث يشير إلى وجود فروق دالة احصائياً بين متوسطات المجموعات الثلاث فى الإختبار التحصيلى وذلک على مستويات (الإختبار ککل , التذکر , الفهم , التطبيق , التحليل , الترکيب , التقويم ) وذلک لصالح المجموعة التجريبية الأولى التى تعرضت إلى بعض إستراتيجيات ماوراء المعرفة  (التساؤل الذاتى – خريطة المفاهيم – العصف الذهنى ) بالإضافة إلى برنامج کمبيوترى يوضح محتوى الدراسة وقد يرجع انخفاض التحصيل فى المجموعة الضابطة عن أقرانهم فى المجموعتين التجريبيتين إلى سلبية الطالبة فى الطريقة التقليدية حيث تستحوذ المعلمة على معظم النشاط فى العملية التعليمية أما الطالبة فيقتصر دورها على الإستماع  ومشاهدة العرض العملى من جانب المعلمة ثم ترديد ما تلقته من معلومات دون أى نشاط من جانبها .

- أما طالبات المجموعات التجريبيه التى درسوا بإستخدام بعض إستراتيجيات ماوراء المعرفة فالطالبة فى المجموعتين نشيطة وفعالة حيث تقوم بجهد واع لتنظيم المعلومات وربط الجديد منها بما سبق تعلمه, وتحديد ما اختلط فى ذهنها بصفة درورية حتى تتمکن من متابعة نفسها .

- عدم وجود فروق دالة احصائياً بين متوسطى المجموعتين التجريبيتين الأولى والثانية على مستوى التذکر والفهم والتحليل وقد يرجع ذلک إلى تقارب الخبرة المکتسبة للمجموعتين من خلال تعرض کل منهما لبعض إستراتيجيات ماوراء المعرفة .

 

* وقد تکون إستراتيجيات ما وراء المعرفة أدت إلى:

- مساعدة الطالبات على تحديد المفاهيم والمبادىء وجمع المعلومات وتنظيمها وتقييمها , مما ساعد على التنظيم الشخصى لأفکارهن ,وإختبار وتوضيح معرفتهم لأن الطالبات قمن بتمثيل المعرفة فى شکل مخطط.

- تدريب الطالبات على کيفية تعميق المعرفة وزيادة وعيهن لعمليات التفکير التى قمن بها أثناء التعلم , وزيادة قدرتهن على التحکم فيها , نتيجة قيامهن باستنتاج المعنى الکامن وراء المفاهيم والمبادىء , وتوليد العديد من الأفکار لحل مشکلة معينة , وبالتالى أصبح لديهن القدرة على الفهم العميق والتفسير. 

-تدريب الطالبات على البحث عن کل ما يمکنهن من توظيف المعرفة وإثارة التساؤلات حتى   يشعروا بأهمية الموضوعات التى يدرسونها ,وکذلک أهمية الطريقة والأسلوب الذى يتعلمون به , وبالتالى معأونتهن على بناء معرفة جديدة والبحث عنها .

*  التحليل الإحصائى لنتائج إختبار التفکير الإبتکارى للمجموعات الثلاث يشير إلى مايلى :

-وجود فروق دالة احصائياً بين متوسطات المجموعات الثلاث فى إختبار التفکير الإبتکارى وذلک على مستوى الإختبار ککل ومستوى المرونة والأصالة والتحسين والإبتکار اللفظى وذلک لصالح المجموعة التجريبية الأولى فى مقابل المجموعة الضابطة ولصالح المجموعة التجريبية الثانية فى مقابل المجموعة الضابطة وقد اتفقت هذه النتيجة مع نتائج دراسة أمنية الجندى ومنير صادق 2001 فى علوم المرحلة الإعدادية.

- عدم وجود فروق دالة احصائياً بين متوسطى المجموعتين التجريبيتين الأولى والثانية على مستوى الإختبار ککل ومستوى المرونة والأصالة والتحسين والإبتکار اللفظى وقد يرجع ذلک إلى فعالية بعض إستراتيجيات ما وراء المعرفة فى المجموعتين , وتعرض طالبات کلا المجموعتين إلى نفس الخبرات التربوية تقريباً, مما ساعدهن على زيادة وعيهن بعمليات التفکير وکيفية توظيفها بصورة أدت إلى إنتاج العديد من الأفکار الإبتکارية المتولدة نتيجة لهذه الخبرات التربوية .

* التحليل الإحصائى لنتائج إختبار المشاعر الإبتکارية للمجموعات الثلاث يشير إلى مايلى :

- وجود فروق دالة احصائياً بين متوسطات المجموعات الثلاث فى إختبار المشاعر الإبتکارية وذلک على مستوى الإختبار ککل ومستوى حب الإستطلاع والتخيل وتحدى الصعب وحب المغامرة لصالح المجموعة التجريبية الأولى فى مقابل المجموعة الضابطة ولصالح المجموعة التجريبية الثانية فى مقابل المجموعة الضابطة

- عدم وجود فروق دالة إحصائية بين المجموعتين التجريبيتين الأولى والثانية على مستوى الإختبار ککل ومستوى حب الإستطلاع والتخيل وتحدى الصعب وحب المغامرة وقد تفسر هذه النتيجة على أساس تجانس الشعور الوجدانى والمشاعرالإبتکارية لدى طالبات المجموعتين .بالإضافة إلى توافر مناخ تعليمى لکل من المجموعتين من معلم وأقران وفصل دراسى متقارب لکلا المجموعتين , بجانب إستخدام أساليب تجعل المهام التدريسية ذات قيمة  للطالبات , وکذلک توافر التغذية الراجعة والإرشادات الضرورية لإنجاز المهام التعليمية , مما أدى إلى تنمية المشاعر الإبتکارية لدى طالبات المجموعتين .

التوصيات والمقترحات:

فى ضوء ما توصلت إليه الدراسة من نتائج ,وفى ضوء حدود الدراسة ومنهجها ,يمکن تقديم التوصيات والمقترحات التالية:

- الإهتمام بممارسة التلاميذ للإستراتيجيات المختلفة لماوراء المعرفة ,ومعرفة الأسباب وراء استخدام کل استراتيجية وفائدتها وأهميتها ودورها فى عملية التعلم ,حتى يمکنهم استخدام هذه الإستراتيجيات بصورة أکثر فى حياتهم اليومية .

-    الإهتمام بتنمية التفکير الإبتکارى من خلال استخدام استراتيجيات ماوراء المعرفة.

- تدريب معلمى الإقتصاد المنزلى على استخدام استراتيجيات ماوراء المعرفة سواء قبل أو أثناء الخدمة حتى يمکنهم استخدامها فى تدريس الإقتصاد المنزلى.

- يجب على مطورى المناهج إعادة النظر فى صياغة الکتاب المدرسى , وذلک بما يتمشى مع إمکانية توظيف استراتيجيات ماوراء المعرفة فى التدريس .

-    إعداد المعلم الإبتکارى الذى يستطيع توفير بيئة مرنة ,وإعادة صياغة المحتوى من أجل تدريسه ابتکارياً .

- على المعلمين بث ثقة التلاميذ فى أفکارهم , وتشجيع حب الإستطلاع العلمى والتخيل وحب المغامرة والمخاطرة والإستقلالية وحب المنافسة لدى التلاميذ .

-    إجراء دراسة تحتوى على برنامج مقترح لتدريب معلمى الإقتصاد المنزلى على استخدام استراتيجيات ماوراء المعرفة فى جميع المراحل التعليمية .

-    دراسة العلاقة بين استراتيجيات ماوراء المعرفة والأنماط المعرفية وأثر ذلک على کل من القدرات الإبتکارية والتحصيل الدراسى .

- دراسة فاعلية استخدام استراتيجيات ماوراء المعرفة فى تنمية مفهوم الذات الإيجابى ومستوى الطموح وبقاء أثر التعلم لدى تلاميذ المراحل التعليمية المختلفة .

-    دراسة أثر التفاعل بين کل من استراتيجيات ماوراء المعرفة والسعة العقلية ومهارات حل المشکلات .

دراسة فاعلية استراتيجيات ماوراء المعرفة فى تنمية مفهوم المواطنة لدى طلاب المراحل الدراسية المختلفة .

المراجع

المراجع :
1- أحمد إبراهيم قنديل (1992) : التدريس الإبتکارى , ط1 ,دار الوفاء للطباعة والنشر ,المنصورة
2- أمنية السيد الجندى , منير موسى صادق (2001) : فعالية إستخدام إستراتيجيات ماوراء المعرفة فى تحصيل العلوم وتنمية التفکير الإبتکارى لدى تلاميذ الصف الثانى الإعدادى ذوى السعات العقلية المختلفة , مجلة الجمعية المصرية للتربية العلمية ,المؤتمر العلمى الخامس (التربية العلمية للمواطنة ) الإسکندرية 29يوليو–21 أغسطس .
3- أنور محمد الشرقاوى (1991) : التعلم نظريات وتطبيقات , ط4 , الأنجلو المصرية , القاهرة .
4- جابر عبد الحميد جابر (1997) : قراءات فى تعليم التفکير والمنهج , مرکز تنمية الإمکانات البشرية ,دار النهضة العربية , القاهرة .
5- 00000000000000(1998) : التدريس والتعلم - الأسس النظرية – الإستراتيجيات والفاعلية , سلسلة المراجع فى التربية وعلم النفس , الکتاب السادس , ط1 , دار الفکر العربى , القاهرة .
6-  خيرى المغازى بدير (2002) :مدخل إلى الإحصاء التربوى والنفسى ,کلية التربية –جامعة طنطا فرع کفرالشيخ.
7- ريهام السيد سالم (1999) : فاعلية إستراتيجية التعلم المتمرکز حول المشکلة فى تنمية التحصيل والتفکير الإبتکارى والإتجاه نحو العمل التعأونى فى مادة العلوم لدى تلاميذ التعليم الأساسى , ماجستير غير منشور , کلية التربية – جامعة طنطا .
8- زينب عاطف خالد (2004) : أثر التفاعل بين الأسلوب المعرفى وإستخدام الکمبيوتر على تحصيل طالبات کلية الإقتصاد المنزلى فى مادة حفظ الأغذية و إتجاهاتهن نحو الکمبيوتر , العدد (33) , المجلد الأول , مجلة کلية التربية – جامعة طنطا .
9- سعد عبد الحمن (1998) : القياس النفسى (النظرية والتطبيق ) , دار الفکر العربى , القاهرة .
10- شرين محمد أمين ( 2004) : أثر إستراتيجية المشابهات على التحصيل وتنمية القدرة الإبتکارية لتلميذات الصف الثانى الإعدادى من خلال منهج الإقتصاد المنزلى , ماجستير غير منشور , کلية الإقتصاد المنزلى – جامعة حلوان.
11- شيماء بهيج متولى (2004) تنمية منهج الإقتصاد المنزلى من خلال منهج الوسائل التعليمية للطالبات المعلمات بکلية الإقتصاد المنزلى , ماجستير غير منشور , کلية الإقتصاد المنزلى – جامعة حلوان .
12- فخرية على العيسى (2000) : فعالية إستخدام حل المشکلات والإکتشاف الإبتکارى فى تحصيل الطلاب لمادة الأحياء وتنمية القدرات والمشاعر الإبتکارية طبقاً لإختبارات وليامز بالمرحلة الثانوية , دکتوراه غير منشوره , کلية التربية – جامعة طنطا .
13- فرانک وليامز (1990) : ترجمة أحمد قنديل , کراسة تعليمات إختبارات القدرات والمشاعر الإبتکارية  , دار الوفاء للنشر والطباعة , المنصوره .
14- فؤاد البهى السيد (1978) : علم النفس الإحصائى وقياس العقل البشرى , ط3 , دار الفکر العربى , القاهرة 19- کوثر حسين کوجک (1998) : إتجاهات حديثة فى المناهج وطرق التدريس , ط2 , عالم الکتب , القاهرة .
15- مايسة الحبشى (2000) : فاعلية برنامج مقترح فى تنمية التحصيل الإبتکارى واکتساب الإتجاهات نحو مادة الإدارة المنزلية , دکتوراه غير منشورة , کلية الإقتصاد المنزلى – جامعة المنوفية .
16- محمد أبو عليا , محمود الوهر (2001) : درجة وعى طلبة الجامعة الهاشمية بالمعرفة ماوراء المعرفة المتعلقة بمهارات الإعداد للإمتحانات وتقديمها وعلاقة ذلک بمستواهم الدراسى ومعدلهم التراکمى والکلية التى ينتمون إليها, مجلة دراسات , المجلد (28) , العدد (1) .
17- مرفت حامد هانى (1998) : فاعلية إستخدام إستراتيجية المشابهات على التحصيل الأکاديمى فى البيولوجى والقدرات الإبتکارية المعرفية لدى طلاب المرحلة الثانوية , ماجستير غير منشور , کلية التربية , جامعة طنطا فرع کفرالشيخ .
18- منى عبد الصبور شهاب (2000) : إستخدام إستراتيجيات ماوراء المعرفة فى تحصيل العلوم وتنمية مهارات عمليات العلم التکاملية والتفکير لدى تلاميذ الصف الثالث الإعدادى , مجلة الجمعية المصرية للتربية العلمية , المجلد الثالث , العدد  (4) کلية التربية – جامعة عين شمس .
19- ناصر صلاح الدين عبد المنعم (1998) : فعالية إستخدام المنظمات المتقدمة لأوزوبل فى تحصيل مادة العلوم وتنمية قدرات التفکير الإبتکارى لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية , ماجستير غير منشور , کلية التربية – جامعة طنطا.
20- نسرين نصرالدين محمد (2008) : فاعلية إستراتيجية ماوراء المعرفة فى تنمية بعض المهارات والتحصيل الدراسى لدى طالبات الإعدادية فى مادة الإقتصاد المنزلى , ماجستير غير منشور , کلية الإقتصاد المنزلى – جامعة المنوفية .
21- نوره إسماعيل حمامه (2000) : تأثير الإستکشاف الإبتکارى على التحصيل الأکاديمى فى العلوم وبعض القدرات والمشاعر الإبتکارية لدى تلاميذ الصف الثانى الإعدادى , ماجستير غير منشور , کلية التربية – جامعة طنطا فرع کفر الشيخ
22- يوسف السيد عبد الجيد  (1992) : أثر بعض طرق التدريس على کل من التحصيل الأکاديمى وتنمية القدرات الإبتکارية بجانبيها المعرفى والعاطفى فى الکيماء , دکتوراه غير منشورة , کلية التربية –جامعة طنطا
23- Anderson & Nashon (2007): Predators of Knowledge Construction : Interpreting students Metacognition in an Amusememt park physics program .http://www.eric.ed.gov/
24- AL-Hilawani, Yasser.A (2006): Visual Analyses and Discriminations: one. Approach to  Measuring Students. http://www.eric.ed.gov/   
25- Conner, L.N (2007) : Cueing Metacognition to Improve Researching and Essay writing in aFinal YearHigh school Biology class. http://www.eric.ed.gov/  
26- Cunninghan, George,K (1986) : Educational and psychological measurement. , Canda, Collier Macmillan Canada, third Avenue, New York.
27- Gregory.T&Et.al (2009): Development of an Instrument Designed to Investi Elements of Science Students, Metacognition ,Self - Efficacy and Learning Processes:The SEMLI - S .    http://www.eric.ed.gov/
28- Gunstone,R (1993) : Metacognition and the Importance of specific science content ,proceeding of the International conference on physics teachers Education,14-18 sep.
29-Hacker,D.J (1998) : Metacognition :Defination & Empirical Foundations , Available at.  http.//psx. Memphis .edu/ trg/ meta .htm.
30- Henson, K .T& Eller .R.F (1999): Educational psychology for Effective Teaching. Second Edition, wad sworth publishing company, Boston.
31- Jaeger, Paige (2007): Think, Jane, Think .See, Jane Think, Go, Jane, http://www.eric.ed.gov/ Metacognition and learning in the library. 
32- John .J &Et.al (2006): Research Methods in psychology, Higher Education Mc Graw Hill Companies Inc.
33- - Lindstrom, C (1995): Empower the child with Learning Difficulties to think Metacognitively , Australian Journal of Remedial Educations , V (27), N (1) P 28 -31.
34- Livingston .J (1997): Metacognition: An Overview. http:// www. Jennife A.Living- Ston . com  .
35- Maqsud,M (1998): Effects of Metacognitive Instruction on mathematics achievement and attitude towards mathematics of low mathematics achievers. Journal . of Education Research , V(40 ) N (2) P 237-243 .
36- MeiYin .W& Et.al (2009): Knowledge and use of Metacognitive strategies. http://www.aare.edu.au/arpap/wono1419.htm1
37- NCREL (1995): Metacognition, htpp. //. ncrel, org /sdrs/areas /issues /students /learning /ir1meth.htm.
38- Noushad.PP (2008): Cognitions about cognitions :The theory of Metacognition, Submission Online . http://www.eric.ed.gov/
 39- Scott, Et.al (2007): Navigational Spatial Displays: The Role of Metacognition as cognitive load . http://www.eric.ed.gov/                
40- Semra .S& Burcu .S (2009): An Analysis of Turkish High School Students, Metacognition and Motivation. http://www.eric.ed.gov/    
41- Schumacher .S &Mc Millon. J.H (1996): Reviews and commentary for research in Education, 4th Ed, long man pubgroup publishing.
42- Wikipedia (2009): Metacognition. htpp:// en.Wikipedia .org/ wiki/metacogntion.
43- Yore .L.D (1998):Index of science Reading Awareness: an Interactive- constructive Model. Test Verification and Grades 4 -8 results, Journal of research in science Teaching, V (35) N (1) P 27 - 51.
 

ملفات

شارك

إرسال الاستشهاد إلى

الإحصائيات