ماهية ماوراء المعرفة وعلاقتها بالتفکير والتعلم المنظم ذاتياً

أصبحت السمة الرئيسة لبيئة التعلم فى القرن الحالى ترتبط بسرعة التغير والتجديد والدخول فى سياق عالم متغير , تتطور فيه المعرفة وتتجدد بسرعة, مما حتم على صانعى القرار والساسة التعليميين مراجعة اساليب المعلوماتية بالا تقتصر وظيفة التعليم لديهم على النقل المنظم للمعلومات, بل التأکيد على تعليم الطلاب للمهارات الرئيسية مثل القدرة على التکيف والمرونة والتعامل مع التغير السريع ونقل الأفکار من مجال إلى آخر, والنظر فى المسائل العلمية والمجتمعية المترابطة والمتشابکة وتنمية قدرة الطلاب على استشراف التغيير والاستعداد  له والتهيؤ للتفاعل والتأثير فيه.(محمد على مصطفى: 2004, 273)

فتحقيق مثل هذه الاهداف لن يتم بفاعلية إلا إذا کان المتعلم واعياً بعملياته ومهاراته وإستراتيجياته المعرفية وقادراً على التخطيط, والمراقبة, وتقويم وتعديل هذه المهارات, والاستراتيجيات, وذلک المنحنى يدرس من قبل علماء النفس الآن فى إطار ما يعرف باسم الميتامعرفية أو "ماوراء المعرفة" Metacognition.

ماهية ماوراء المعرفة Metacognition

تعددت تعريفات ما وراء المعرفة لذا سوف ترصد الباحثه تعريفات ما وراء المعرفة فى بعدين أساسيين الأول: يتناول التعريفات التى أشارت إلى ان ما وراء المعرفة هى التفکير فى التفکير. والثانى: يتناول  التعريفات التى أشارت إلى مکونات ما وراء المعرفة.

أولاً: تعريفات أکدت على إن ما وراء المعرفة هى التفکير فى التفکير.

لقد حظى موضوع ما وراء المعرفة باهتمام   ملحوظ  فى السنوات القليلة الماضية باعتباره طريقة جديدة فى تدريس التفکير, وهذا التفکير يتطلب ويتضمن التفکير, أى أنه يرکز على عملية التفکير کموضوع ُيدرس, بالإضافة إلى تعلم التفکير وممارسته والتدريب عليه فى موضوعات دراسية متنوعة. (جابرعبد الحميد: 2005, 167),ويرتبط مفهوم ماوراء المعرفة ارتباط وثيق بفکرة التفکير وبفکرة الفرد عن نفسه وفکرة الفرد عن کيفية تفکيره (ناجى ديسقورس :2005 ,41 ).ويشير (طلال الزغبى: 2005, 80) إلى أن ماوراء المعرفة تعنى التفکير فى مجريات التفکير.

کما يقررکل من " فلافيل"1976 http://tip.psychology.org) (, "ليفينجستون" 1997, " أدى" 1999,   Livingston .J.A: 1997, 1) ) (Adey .P : 1999, 6), "محمد إبراهيم" 2009 أنه يمکن تعريف ماوراء المعرفة بشکل مبسط على أنها "التفکير حول التفکير"

ويضيف ( جابر عبد الحميد :1999 , 329 ) أن ماوراء المعرفة هى قدرة المتعلمين على التفکير فى تفکيرهم وقدرتهم على استخدام استراتيجيات تعلم معينة على نحو مناسب.

وفى نفس الاتجاه  يقرر (السيد أبو هاشم: 1999, 205), أن ما وراء المعرفة تعنى تفکير المتعلمين عن تفکيرهم وقدرتهم على استخدام استراتيجيات تعلم معينة على نحو مناسب

وباستعراض التعريفات السابقة فإننا نستطيع أن نقرر أن جميع التعريفات السابقة أکدت على أن ما وراء المعرفة هى "التفکير فى عملية التفکير" ولم تتطرق إلى ما تتضمنه ماوراء المعرفة من مکونات, وربما يرجع ذلک إلى أهمية التفکير ولا شک أن ذلک هو ما يتطلبه عصر الإنسان المتميز, وهو التحدى الذى يواجهه مستقبل التربية التى أصبحت الآن موضع تساؤل فى القيام بدورها فى إعداد المواطن الذى يمتلک ليس فقط المعرفة بل ماوراء المعرفة, والقادر ليس فقط على التفکير بل على التفکير فى التفکير. (وليم عبيد: 2004, 7)                                                                 

ثانياً: تعريفات تناولت مکونات ما وراء المعرفة.

تتناول الباحثة فى هذا الجزء أهم التعريفات التى قدمت لمفهوم ماوراء المعرفة والتى أشارت لمکونات هذا المفهوم .

حيث يشير (أنور الشرقاوى: 1999, 241) إلى أن ما وراء المعرفة هى وعى الفرد بالعمليات التى يمارسها فى مواقف التعلم المختلفة نتيجة حصوله على معرفة أو معلومات معينة تتصل بهذه المواقف ,وهناک فروقاً واضحة بين الأفراد فى کيفية استخدامهم وإستفادتهم من المعرفة التى
يحصلون عليها .

وتقرر" لندستروم"Lindstrom, 1995, 28) ) أن ما وراء المعرفة تعنى وعى أو معرفة التلاميذ بالعمليات والاستراتيجيات الخاصة بهم فى التفکير وقدراتهم على توجية وتنظيم هذه العمليات.

کما يؤکد کل من (Rickey& Sacy: 2000, 915) على أن ماوراء المعرفة تعنى "وعى المتعلمين بتفکيرهم ومحاولتهم لتنظيم خطواتهم تجاه حل مشکلة معينة".  

ويضيف (فتحى جروان: 1999, 44) إلى أن ماوراء المعرفة تعنى مهارات عقلية معقدة تعد من أهم مکونات السلوک الذکى فى معالجة المعلومات, تنمو مع التقدم فى العمر والخبرة, وتقوم بمهمة السيطرة على جميع نشاطات التفکير العاملة الموجهة لحل المشکلة, واستخدام القدرات أو الموارد المعرفية للفرد بفاعلية فى مواجهة متطلبات مهمة التفکير .

کما يشير (أحمد جابر أحمد: 2002, 28) إلى أن مفهوم ماوراء المعرفة يقوم على عدد من الخصائص منها:

-    الوعى بأن کل متعلم له خيارات فى عملية التعلم .

-    التنظيم الذاتى لتعلم المتعلم.

-    السيطرة الواعية للمتعلم على عملية تعلمه.

-    اختيار  المتعلم لاستراتيجيات تعلمه.

-    تقويم المتعلم لتعلمه الخاص.

-    وضع أهداف للتعلم المستقبلى.

ويقرر (جابر عبدالحميد: 1998, 167) أن ما وراء المعرفة تعنى قدرة الفرد على مراقبة وتنظيم عمليات تفکيرة .

کما أکد "نوشاد"(Noushad, 2009)  على أن ماوراء المعرفة تعنى معرفة الفرد حول المعرفة المرتبطة بالمعلومات التى لديه والوعى بها والتحکم فيها وذلک تبعاً لإدراکه الشخصى وتقييم معلوماته وإعادة بناء الأفکار الموجودة لديه .ويضيف کل من (Sema& Burcu: 2009) أن ماوراء المعرفة هى قدرة المتعلم على المعرفة حول المعرفة التى لديه وتخطيطها, وتنظيمها وإدارتها من حيث الضبط والتحکم فيها.

ويشر کل من (مصطفى الحارونى وعماد على: 2004, 288) إلى أن ماوراء المعرفة تعنى معرفة الأفراد باستراتيجيات وعمليات التفکير والتذکر الخاصة بهم والقدرة على تنظيم تلک العمليات والتحکم فيها ويتطلب هذا من المتعلمين أن يقوموا بالتحليل والتحکم فى تعلمهم الخاص.

کما يشير کل من  "هلهان وکوفمان" (Hallahan & Kauffman: 1994, 176) إلى أن ما وراء المعرفة هى وعى التلميذ بما يستخدمه من أنماط التفکير وإدراکه لأساليب التحکم والسيطرة الذاتية على محاولات التعلم التى يقوم بها لتحقيق اهدافه من عملية التعلم.

ويرى (وليم عبيد: 2000, 6) أن ماوراء المعرفة هى معتقدات الفرد وحدسياته الوجدانية فيما يتعلق بفکره عن المجال الذى يفکر فيه ومدى تأثير هذه المعتقدات فى طريقة تفکيره.

وتضيف عزه المرصفى(El-Marsafy: 2002, 302)  أن ماوراء المعرفة هى العملية التى تساعد الفرد على أن يعى سلوکياته القرائية، والاستراتيجيات القرائية التى تيسر الفهم,  وأن يکون قادراً على الحکم على ما يعرف ومالا يعرف وانتقاء الاستراتيجيات القرائية المناسبة، ومراقبة الفهم وتقييم نجاحه فى تحقيق أهدافه.

وخلصت منظمة "وکيبيديا"Wikipedia: 2009, 2)) إلى أن ماوراء المعرفة تعنى دراسة الذاکرة وتنظيم النفس والوعى والإدراک الذاتى فى عملية التطبيق والممارسة لهذه القدرات التى تستخدم فى تنظيم المعرفة الذاتية لتصل إلى الحد الأقصى للتفکير والتعلم والتقييم الذاتى.

ويقدم (محمد عبدالرحيم عدس: 1996, 200)  تعريفاً لما ما وراء المعرفة يتضمن بأنها القدرة على إعداد خطة عمل، وملاحظة مدى ما أحرزناه من تقدم  فى هذه اللحظة، ندرک ما نعرف کما ندرک مالا نعرف، وأن نتحرى أخطاءنا ونعمل على تصويبها.

کما يشير (حمدى الفرماوى: 2004, 149) إلى أن  الميتامعرفية (ماوراء المعرفة) تعنى وعى الإنسان بعملياته المعرفية والمجال المعرفى الذى تتعامل معه هذه العمليات, وما يتبع ذلک من استنهاض لمهارات التنظيم الذاتى کالتخطيط والمراقبة, والتوجيه الميتامعرفى واختيار  الاستراتيجية   الملائمة للتعامل المعرفى ومعالجة صعوبات التقدم فى المهام المعرفية.

کما توصلت "الشورا" (EL- Shura: 1999, 10) إلى أن مصطلح ما وراء المعرفة يطلق على درجة وعى الفرد بما يعرفه فيما يتعلمة، وقدرته على ضبط أفعاله من أجل تحقيق أهدافه، وذلک من خلال عدة مکونات هى التنظيم، والتخطيط للأفکار والمفاهيم والربط بين النص والخبرة.

تعليق الباحثة على التعريفات السابقة

قدمت الباحثة التعريفات السابقه فى بعدين رئيسيين الأول: التعريفات التى أکدت على أن ما وراء المعرفة هى التفکير فى عملية التفکير وربما يرجع ذلک إلى أهمية عملية التفکير فى حياه الفرد سواء فى النواحى الاجتماعية أو الأکاديمية أما الجزء الثانى: فتناول  التعريفات التى أشارت لمکونات ما وراء المعرفة: - أکدت بعض التعريفات على أن ما وراء المعرفة هى وعى الفرد بعملياته المعرفية مثل: منظمة وکيبيديا 2009, أنور الشرقاوى 1999, وهلهان وکوفمان 1994، EL- Shura 1999, وحمدى الفرماوى 2004, أحمد جابر 2002, نوشاد 2009) (Noushad ,   .

- ربطت بعض التعريفات بين ما وراء المعرفة وبعض المهام الأکاديمية کالقراءة مثل عزه المرصفى  2002. والبعض ربط بين ماوراء المعرفة و معتقدات الفرد وحدسياته الوجدانية فيما يتعلق بفکره مثل وليم عبيد 2000 .

- أکدت بعض التعريفات  على أن ماوراء المعرفة تعنى معرفة الأفراد باستراتيجيات وعمليات التفکير والتذکر الخاصة بهم والقدرة على تنظيم تلک العمليات والتحکم فيها مثل مصطفى الحارونى وعماد على  2004, حمدى الفرماوى 2004, Wikipedia 2009, Hallahan &Kauffman 1994, فتحى جروان 1999.

- أشارت بعض التعريفات إلى أن ما وراء المعرفة هى تحديد ما الذى يعرفه وما الذى لا يعرفه الفرد حول مهمة التعلم مثل: محمد عبدالرحيم عدس 1996، وعزة المرصفى 2002 "0

- کماأکدت بعض التعريفات على أن ما وراء المعرفة ترتبط ببعض المهارات کالتخطيط, والتنظيم الذاتى, والتوجيه للعملياته المعرفية الخاصة بالفرد مثل: Lindstrom  1995, حمدى الفرماوى 2004, EL-Shura 1999, Wikipedia 2009, Hallahan& Kauffman  1994, مصطفى الحارونى وعماد على 2004, أحمد جابر 2002, جابر عبدالحميد 1998, (Sema & Burcu :2009) 0

الفرق بين المعرفة وماوراء المعرفة

يشير (أحمد جابر:2002, 29) إلى أن الفرق بين الاستراتيجيات المعرفية واستراتيجيات ماوراء المعرفة هو أن ماوراء المعرفة تعرف بإنها " تفکير فى تفکير" وتتضمن الإشراف على تحقيق الهدف المعرفى, وهذا هو المعيار الحاسم لتحديد, ما هى الاستراتيجيات المعرفية واستراتيجيات ماوراء المعرفة؟ فالاستراتيجيات المعرفية تستخدم لمساعدة الفرد على الوصول لهدف معين, بينما استراتيجيات ماوراء المعرفة تستعمل لضمان مستوى هذا الهدف الذى وصل إليه.

ويضيف "محمد إبراهيم 2009" أن المعلومات تعد ماوراء معرفة إذا استخدم الفرد نشاط فى السلوک الإستراتيجى للتأکد من تحقق أهدافه, على سبيل المثال: يمکن للطالب أن يستخدم المعلومات فى التخطيط لکيفية الإجابة عن اختبار الرياضيات حيث يقول الطالب "أنا أعرف ذلک" (متغير الشخص) أنا أجد صعوبة فى حل المسائل اللغوية التى تتضمنها المهمة  (متغير المهمة) لذلک سوف أجيب عن الأسئلة الحسابية أولاً وأؤجل المسائل اللغوية لآخر الإمتحان (متغير الاستراتيجية ) وهذا يعنى أن معالجة المعلومات سواء عميقة أم سطحية وطبيعة المهمة بدون النشاط الذى يستخدمه الفرد لا تعد من ماوراء المعرفة لذا فإن ماوراء المعرفة ترکز على إذا ما کان الهدف تحقق أم لا؟ فالاستراتيجيات المعرفية تستخدم لمساعدة الطلاب على تحصيل الأهداف (مثل فهم النص) بينما تستخدم الاستراتيجيات ماوراء المعرفية للتأکد من تحقق الأهداف (مثل: أسئل نفسک ما مدى فهمک للنص) لذلک فإن الخبرة ما وراء المعرفية دائماً يسبقها أو تتبع نشاط معرفى وذلک فى حالة الفشل المعرفى مثال: عندما يقرأ الفرد نص ولا يستطيع فهمه يبدأ فى استخدام ماوراء المعرفة لتصحيح ومعالجة الموقف.

والاستراتيجيات المعرفية تساعد الطالب فى عملية معالجة المعلومات, المتمثلة فى کتابة ملاحظات أو وضع أسئلة ,أو ملء بيانات أو مخططات, وهى تخدم المهمات المحددة, وبالتالى فإن الاستراتيجيات المعرفية مفيدة فقط عندما يتعلم الطالب أو يؤدى بعض المهمات المحددة, أما إستراتجيات ماوراء المعرفة فتختلف فى طبيعتها عن الاستراتيجيات المعرفية, حيث يستخدمها الطالب عندما يخطط أو يراقب, أو يقوم التعلم, والطالب الذى يستخدم استراتيجيات ماوراء المعرفة يجب أن يکون متمکناً من مجموعة من المهارات لتنفيذ هذه الاستراتيجيات مثل: التخطيط, المراقبة, التقويم, وبالتالى يکون قادراً على أن يتخيل ويتصور مستوى لإنجازه فى الموقف والنتائج الأکثر فعالية تأتى من قبل المتعلمين الذين يتمکنون من مهارات ماوراء المعرفة(Livingston: 1997 ).

وقد عبر"ستيرنبيرج" (Sternberg. R. J: 1994. 726) عن العلاقة بين الاستراتيجيات المعرفية واستراتيجيات ماوراء المعرفة فى الشکل التنخطيطى التالى:

                       التحکم                             المراقبة

شکل (1)  يعبر عن العلاقة بين المعرفة وماوراء المعرفة

ويوضح الشکل الذى إقترحه "ستيرنبيرج" علاقة التفاعل المباشر بين المعرفة وماوراء المعرفة حيث يشير إلى أن المعرفة يتم التحکم فيها وفى إستراتيجياتها عن طريق ماوراء المعرفة.

وفى هذا الصدد يشير (أنور الشرقاوى: 1999, 421) إلى أن المعرفة مرحلة تسبق ماوراء المعرفة فى المرتبة العليا, ويوضح أن المعرفة هى: جميع العمليات النفسية التى بواستطها يتحول المدخل الحسى فيطور ويختزن لدى الفرد , إلى أن يستدعى لاستخدامه فى المواقف المختلفة حتى فى حالة إجراء هذه العمليات فى غياب المثيرات المرتبطة بها, وأن ماوراء المعرفة هى: وعى الفرد بالعلميات التى يمارسها فى مواقف التعلم المختلفة, وهناک فروق واضحة بين الأفراد فى کيفية استخدامهم وإستفادتهم من المعرفة التى يحصلون عليها.

فى حين نجد (أحمد قنديل: 2007, 261- 262) يطلق على المعرفة مصطلح "المعرفة الأکاديمية" Academic Knowledge ويعرفها على أنها محتوى يضم المعلومات والمعارف التى يتعلمها التلميذ وهى تشمل الحقائق والمفاهيم والمبادىء والقوانين والنظريات, التى تتشابک معاً مکونة البناء المعرفى لأى علم, أما مصطلح ماوراء المعرفة Metacognition فيرى أنه يشمل بعدين. الأول: محتوى ماوراء المعرفة Metacognition Content of ويعنى معلومات عن طبيعة عمليات مهارات ماوراء المعرفة, والثانى: عمليات ومهارات اکتساب المعرفة وتوظيفها,  Metacognition  Processes Skills of وعليه يؤکد "قنديل" أن المعرفة محتوى أما ماوراء المعرفة فهى عمليات ومهارات اکتساب وتوظيف هذا المحتوى, ويمکن توضيح ذلک من خلال الشکل التالى:

شکل (2) يوضح العلاقة بين المعرفة ومجال ماوراء المعرفة

من العرض السابق لأراء التربويين حول الفرق بين المعرفة وماوراء المعرفة تجد الباحثة أن ماوراء المعرفة تشير إلى وعى الفرد بالعلميات التى يمارسها فى مواقف التعلم المختلفة نتيجة حصوله على معرفة أو معلومات معينة تتصل بهذه المواقف, وأن المعرفة هى الأساسى النظرى لدى المتعلم أو المحتوى الذى يضم المعلومات والمعارف التى يتعلمها والذى من خلاله يستطيع المتعلم أن يوظف مهارات ماوراء المعرفة بالشکل المناسب للهدف المراد تحقيقه. 

مکونات ما وراء المعرفة

تحاول الباحثة فى هذا الجزء استعراض أهم الرؤى النظرية التى قدمها العلماء والباحثين حول مکونات ماوراء المعرفة.

فقد حاول فلافل  1997 Flavell تصنيف ذلک النوع من التفکير ووجد أنه يشتمل على:

1- إدراک ماوراء المعرفة :وهو مايمکن أن يدرکه الفرد وتشمل جزءا ً من المعرفة المکتسبة التى ترتبط بالأشياء السيکولوجية.

2- مهارة ماوراء المعرفة: وهو ما يقوم به الفرد باستمرار.

3- الخبرة المصاحبة لکل محاولات ماوراء المعرفة: وهى الحالة المؤثرة التى يتأثر بها الفرد من آراء ومعتقدات ومشاعر تجاه موضوعات معينة.

ولهذ فإن ماوراء المعرفة تشمل الجانب النفسى السيکولوجى, فمعرفة الفرد عن انفعالاته ودوافعه يمکن اعتبارها ماوراء المعرفة کما ذکر فلافل مکونين رئيسيين لما وراء المعرفة وهما, ماوراء الفهم وماوراء الذاکرة ,حيث إن ماوراء الفهم يرجع إلى کل ما يتعلق بالمعرفة والإدراک وتنظيم الفهم ,أما ماوراء الذاکرة فيرجع إلى المعرفة التى تتعلق بالذاکرة وتنظيمها (Hacker: 1998)   

ويؤکد ذلک " محمد إبراهيم  2009 " على أن ماوراء المعرفة تتکون من التالى:

1- ماوراء الذاکرة: وتشير إلى وعى المتعلمين بالاستراتيجيات التى يستخدمونها والتى ينبغى أن يستخدموها لأداء المهام وتتضمن المعرفة حول أنظمة الذاکرة واستراتيجيات الذاکرة.

2- ماوراء الفهم Metacomprehension  :حيث أن فاعلية وکفاءة مراقبة الفهم تتضمن معرفة الفرد متى لا يفهم ومعرفة کيف يقوم بإجراء علاجى  Remedial Actionيوصله للفهم, والإجراء العلاجى يکون بصورة تلقائية متى أکتشف الخطا فى فهم السياق.

3- تنظيم الذات Self Regulation : وهو يشير إلى ترتيبات أو تسويات ماوراء المعرفية التى يستخدمها الأفراد والتى يکتسبها الأفراد من خلال المحاولة والخطأ أو صياغة الفروض والسيطرة التنفيذية للفرد على سلوکه الذى يکتسب من خلال التفاعل الإجتماعى والخبرات الحياتية.

4- التدريب على استعمال المخططات العقلية Schema Training : حيث أن للمخططات العقلية أهمية کبيرة فى التعلم ذو المعنى وذلک لأنها تساعد المتعلمين فى توليد البنية المعرفية للخبرات والمعلومات التى يکتسبونها, لذا يجب على الفرد تدريب نفسه على عمل المخططات العقلية بکفاءة وفاعلية تساعده على تکوين بنية معرفية جيدة.

   ويقرر کل من سشرو ودينسون (Schraw&dennison :1994 ,473-475 ) أن ماوراء المعرفة لها مکونان:

 الأول: المعرفة حول المعرفة Knowledge of Cognition وتضم ثلاث أنواع من المعرفة:

‌أ-         المعرفة التصريحيةDeclarative Knowledge :وهى المتعلقة بمعرفة الفرد حول مهاراته ووسائله فى التفکير وقدراته کمتعلم.

‌ب-      المعرفة الإجرائية Drocedural  Knowledge: وهى المتعلقة بمعرفة الفرد حول کيفية استخدام الاستراتيجيات المختلفة من أجل إنجاز إجراءات التعلم.

‌ج-       المعرفة الشرطية Conditional Knowledge: وهى المتعلقة بمعرفة متى ولماذا تکون الاستراتيجية   فعالة؟

الثانى :تنظيم المعرفة Regulation  of Cognition  وتشمل:

‌أ-         التخطيط  Planning: يعنى وضع الخطط والأهداف وتحديد المصادر الرئيسية قبل التعلم.

‌ب-      إدارة المعلومات Information Management:وهى إمکانية استخدام المهارات والإستراتيجات فى إتجاه محدد للمعالجة الأکثر فعالية للمعلومات.

‌ج-       المراقبة الذاتية  Monitoring: تعنى وعى الفرد بما يستخدمه من استراتيجيات مختلفة للتعلم.

‌د-        تعديل الغموض Debugging : وتعنى إمکانية استخدام الاستراتيجيات البديلة لتصحيح الفهم وأخطاء الأداء.

‌ه-        التقويمEvaluation :وهو القدرة على تحليل الأداء والاستراتيجيات الفعالة. (صباح رحومه: 2003, 43- 44)

وفى نفس الاتجاه  نظم "يورى"(Yore: 1998, 30)  ماوراء المعرفة فى مجالين واسعين يضم کل منهما ثلاثة أقسام فرعية, وقد سمى المجال الأول: التقويم الذاتى للمعرفة. فى حين سمى المجال الثانى: الإدارة الذاتية للمعرفة. کما هو مبين فى الشکل التالى:

ما وراء المعرفة Metacognition

التقويم الذاتى للمعرفة                                             الإدارة الذاتية للمعرفة

Self-management of Cognition                                                    Self- appraisal of Cognition

المعرفة     المعرفة        المعرفة                                التخطيط     التقويم   التنظيم

Regulation  Evaluation   Planning                                                           التقريرية   الإجرائية      الشرطية

Declarative Drocedural    Conditiona                         Knowledge   Knowledge    Knowledge

شکل (3) يوضح مکونات ماوراء المعرفة Metacognition

المجال الأول للمعرفة: وهو التقويم الذاتى للمعرفة ويتضمن ثلاثة أنواع من المعرفة.

1- المعرفة التقريرية: والتى تتصل بمضمون (التعلم موضوع التعلم).

2- المعرفة الإجرائية: وتتعلق بالإجراءات المختلفة التى يقوم بها الفرد للوصول إلى عمل ما(کيفية التعلم ).

3- المعرفة الشرطية: وتتعلق بوعى الفرد بالشروط التى تؤثر فى التعلم.

  أما المجال الثانى للمعرفة :وهى الإدارة الذاتية للمعرفة وهى تهدف إلى مساعدة المتعلم على زيادة وعيه بالتعلم وذلک من خلال عمليات التحکم والضبط الذاتى لسلوکه وتشمل التخطيط والتقويم والتنظيم.

‌أ-         التخطيط: ويتضمن الاختيار  المتعمد لاستراتيجيات معينة لتحقيق أهداف محددة .

‌ب-      التقويم: ويتضمن تقدير مدى التقدم الحالى فى عمليات محددة ويحدث أثناء مراحل العملية التعليمية وهى نقطة البداية والنهاية فى أى عمل.

‌ج-       التنظيم: ويتضمن مراجعة مدى التقدم نحو إحراز الأهداف الرئيسية والفرعية وتعديل السلوک إذا کان ضرورياً.(منى عبد الصبور: 2000, 13).

ويضيف جينستون (Gunston: 1993, 533) أن الإدارة الذاتية تقوم فضلاً عما سبق على مبدأين أساسيين هما:

1- أن يدرس للطلاب کيف يتعلمون وفقاً لطبيعة مادة المحتوى التعليمى.

2- أن يتعلم الطلاب کيف سيسلکون بهذه المادة أو هذا المحتوى فى حياتهم فالطالب يتحمل مسئولية تعلمه ولديه القدرة على معالجة المعرفة وعلى توجيه وتنظيم عملية تعلمه.

    وتشير (إکسفور: 1996, 116) إلى أن ماوراء المعرفة تتضمن ثلاثة مکونات رئيسية هى:

‌أ-         ترکيز عملية التعلم, وتشمل النظرة الشاملة وربط ما هو موجود بما هو معروف من قبل, وترکيز الإنتباه والإستماع الجيد.

‌ب-       التنظيم والتخطيط للتعلم ,ويشمل فهم موضوع التعلم وجدولة وتنظيم البيئة المحيطة وتحديد الأهداف العامة والخاصة والبحث عن فرص لممارسة المهمة.

‌ج-       تقويم التعلم ويشمل المراقبة والتقويم الذاتى.

    وذهب ( فيصل يونس: 1997, 93- 94) إلى أن ماوراء المعرفة تتکون من مکونين
أساسيين هما:

أ‌-   التقويم الذاتى للمعرفة (الوعى ): ويتضمن ثلاثة أنواع للمعرفة هى:

• المعرفة التقريرية: وهى التى تتصل بمضمون التعلم (موضوع التعلم ).
• المعرفة الإجرائية: وهى المتعلقة بالإجراءات المختلفة التى يقوم بها الفرد للوصول إلى عمل ما (کيفية التعلم ).
• المعرفة الشرطية: وهى وعى الفرد بالشروط التى تؤثر فى التعلم.

ب‌-         الإدارة الذاتية للمعرفة, وتهدف إلى مساعدة المتعلم على زيادة وعيه بالتعلم, وذلک من خلال عمليات التحکم, والضبط الذاتى لسلوکه وتشمل التخطيط, التقويم, التظيم.

   ويضيف  (جابر عبد الحميد :1999, 334 ) أن ماوراء المعرفة تتضمن مکونين أساسيين:

الأول: المعرفة عن التکوينات المعرفية الإدراکية وتتألف من المعلومات والفهم لدى الفرد المتعلم.

الثانى: ميکانيزم تنظيم الذات, مثل ضبط الذات المعرفى, والمراقبة.

   کما صنف (وليم عبيد: 2009, 217) ماوراء المعرفة إلى ثلاثة أنواع من السلوک العقلى هى:

‌أ-         معرفة الفرد عن عمليات فکره الشخصى ومدى دقته فى وصف تفکيره.

‌ب-      التحکم والضبط الذاتى ومدى متابعة الفرد لما يقوم به عند انشغاله بعمل عقلى, مثل حل مشکلة معينة ومراقبة جودة استخدام الفرد لهذه المتابعة فى إرشاد نشاطه الذهنى فى حل المشکلة.

‌ج-       معتقدات الفرد وحدسياته الوجدانية فيما يتعلق بفکرة عن المجال الذى يفکر فيه ومدى تأثير هذه المعتقدات فى طريقة تفکيره.

   کما أشارت منظمة (NCREL:1995) ⁽*⁾إلى أن ماوراء المعرفة تتکون من ثلاث مکونات أساسية هى:

أ-خطة العمل بالتفصيل.        ب-خطة المراقبة.        ج-خطة التقويم.

   ويقرر کل من (محمد أبو عليا, محمودالوهر: 2009, 2) أن ماوراء المعرفة لها مظهران أساسيان هما:

أ‌-   التقويم الذاتى للمعرفة, ويتضمن ثلاثة أشکال من المعرفة هى:

• المعرفة التقريرية, وهى تتعلق بما هو معروف فى مجال معين, أى الوعى بالمهارات والاستراتيجيات والمصادر اللازمة  لإنجاز المهمة.
• المعرفة الإجرائية, وهى تتعلق بالإجراءات المختلفة التى تؤدى إلى تحقيق المهمة.
• المعرفة الشرطية, وهى التى تتعلق باختيار  الاستراتيجية المناسبة لانجاز مهمة معينة.

ب‌-             الإدارة الذاتية للمعرفة, وهى تتضمن ثلاثة إسترتيجيات هى التخطيط, والتنظيم, والتقييم .

وفى ضوء ما تقدم من أراء العلماء والباحثين حول مکونات ماوراء المعرفة ترى الباحثة أن:

• هناک شبه إجماع بين العلماء والباحثين على أن ماوراء المعرفة لها مکونان رئيسيان ,الأول خاص بمعرفة الفرد حول المعرفة أو التقويم الذاتى للمعرفة, والثانى متعلق بتنظيم المعرفة.
• على الرغم من اختلاف العلماء حول الأبعاد التى يتضمنها کل مکون على حده فإن دراسة کل من سشرو ودينسون 1994, فيصل يونس 1997, ومحمد أبوعليا ومحمود الوهر 2009 أتفقوا على أن المکون الاول يتضمن المعرفة التصريحية, والمعرفة الإجرائية والمعرفة الشرطية, أما المکون الثانى فيتضمن التخطيط, والتنظيم, والتقويم. 
• لم يقدم أى إسهام مما قدمه العلماء حول مکونات ماوراء المعرفة أى إشارة إلى إمکانية وجود تفاعل بين مکون وآخر کما لم يشر العلماء إلى الوعى بالجوانب الإنفعالية والدافعية ماعدا فلافل 1997. ووليم عبيد2009  وهذا على الرغم من إنها جانب هام في مکونات ماوراء المعرفة.

علاقة ماوراء المعرفة بالتعلم المنظم ذاتياً

يذکر "کورنو" (Corno: 1989) إن استراتيجيات ماوراء المعرفة تعد مکوناً هاماً من مکونات التعلم المنظم ذاتياً تتضمن مايلى:

1-      الانتباه: ويعنى القدرة على إبقاء الترکيزعلى المهمة بالرغم من وجود مثيرات مشتتة للانتباه.

2-      التشفير الإنتقائى: ويعنى معالجة المعالم البارزة والمقومات الرئيسية للمهمة.

3-      ضبط ومالجة المعلومات: وتعنى القدرة على تخصيص کميات ملائمة من الوقت والطاقة العقلية ذات الصلة الوثيقة بخصائص المهمة.

4-      ضبط الدافعية: هذه الاستراتيجيات تتضمن ثواب وعقاب الذات, والسلوکيات المرتبطة بتوقع النتائج المحتملة لأداء المهمة.

5-      ضبط العاطفة: وتتمثل فى استراتيجية  محادثة الذات Self-talk (النفس) التى تستهدف إکمال المهمة بنجاح مؤکد.

6-      ضبط البيئة: وتتمثل فى استراتيجيات مساعدة الذات Self-help التى تستهدف إکمال المهمة بنجاح مؤکد.

ويقترح (Schraw& Brooks:1999) نموذج للتعلم المدرسى أطلقا عليه (ICML)  الغرض منه تقديم إطار لفهم وتحسين التعلم المدرسى, والشکل التالى يوضح هذا النموذج:

                             المعرفة

                      التنظيم                   

شکل (4)يوضح علاقه ماوراء المعرفة بنموذج التعلم المدرسى

(مسعد ربيع :2003 ,105-106 )

تضح من النموذج السابق أنه يتکون من خمس مکونات رئيسية هى: القدرات العقلية, الاستراتيجيات, المعلومات, ماوراء المعرفة, الدافعية.  وأن کلاً من المعلومات ومهارات التنظيم (الاستراتيجيات وماوراء المعرفة ) تشترکان فى وحدة متکاملة بسبب العلاقة الوثيقة بين هذه المکونات وهذا مااکدته دراسة کل من (David& Et. Al: 2009), ودراسة.Anneke& Frans: 2008) )

علاقة ماوراء المعرفة بعملية التفکير والتعلم

شير التربويون إلى أن عمليات التفکير وإستراتيجياته تتجه نحو تحصيل المعرفة وانتاجها وتطبيقها ولهذا تعد أساليب التفکير من متغيرات ماوراء المعرفة من خلال (عمل المخ– نظرية المعرفة– ماوراء المعرفة), ولهذا يعتبر کل من أساليب التفکير وأساليب التعلم من متغيرات ماوراء معرفة التعلم  وتتضح من خلال الاتجاه  نحو الأداء الأکاديمى ومن خلاله کيف نتعلم وکيف نفهم وکيف نستخدم الاستراتيجيات, أما أساليب التفکير فتتضح من خلال تحصيل المعرفة وانتاجها وتطبيقها (خيرى مغازى:2002, 14).

ويضيف (فتحى جروان: 1999, 46) أن العديد من الدراسات أظهرت أن المفکرين والخبراء فى حل المشکلات والقارئين الجيدين يتصفون بأنهم يمتلکون سيطرة وقدرة على التحکم فى تفکيرهم وتوجيهه, کما أنهم يعرفون حدودهم, ويميزون بين مايعرفونه فعلاً وبين ما لايعرفونه, إن هؤلاء الأشخاص يعرفون جيداً هدفهم وکيف يستطيعون الوصول إلى الهدف عندما يفکرون فى حل المشکلة.

کما يوضح (أحمد قنديل: 2007, 262- 264)علاقة المعرفة الأکاديمية بمهارات التفکير العليا التى تجرى عليها وماوراء المعرفة والتى أطلق عليها العمليات المعرفية العليا التى تختص بالتفکير فى کيف نفکر, حيث قسم عمليات ومهارات التفکير التى تجرى على المعرفة
الأکاديمية إلى:

1- مهارات التفکير الأساسية (البسيطة)

وتشمل مستويات "بلوم" الثلاثة الأولى للمعرفة وهى التذکر, الفهم. بما يحتويه من ترجمة وتفسير واستنتاج, والتطبيق.

2- مهارات التفکير المرکبة (المعقدة)

ويحدث بها عمليات تکامل وإعادة تنظيم وترکيب المعارف بدرجة منخفضة من التجديد مثل استخدام قواعد بسيطة, وتشمل باقى مستويات بلوم, التحليل والترکيب والتقييم.

3- مهارات التفکير العليا وتشمل:

• مهارات التفکير الناقد والتى تترکز فى إعادة تنظيم المعرفة بدرجة عالية.
• مهارات التفکير الابتکارى والتى تترکز فى توليد وإبتکار معارف .        

  ويمکن توضيح ذلک من خلال الشکل التالى:

شکل (5) يوضح العلاقة بين المعرفة الأکاديمية ومهارات التفکير التى تجرى عليها والعمليات المعرفية العليا (ماوراء المعرفة)

حيث يوضح "قنديل" أن طبيعة مستويات التفکير السابقة نمائية ,فهى تتطور وتنمو بالتأثر بعوامل کثيرة منها العمر, الخبرة، درجة التعلم000الخ, وأن العلاقة بينها تفاعلية طردية, فکل مستوى ينمو مع نمو ما قبله .وهو بذلک يتفق مع الباحثين فى مجال ماوراء المعرفة فى أن مهارات ماوراء المعرفة نمائية فى طبيعتها فکلما نضج الفرد کلما أصبح أکثر وعياً ونشاطاً أثناء تعلمه.لذا کان من الضرورى تناول  التفکير ونظرياته للتعرف على أهم سماته ومهاراته وأهميته فى إعداد الفرد القادر على مواجهة ظروف الحياة التى تزداد تعقيدا ًيواً بعد يوم.

مهارات ماوراء المعرفة

يشير کل من (على سيد وحسن محمد: 2008, 121- 122) أن مهارات ماوراء المعرفة تتکون من عده إجرات هى:

1-  تحديد الهدف   

ويعنى المعرفة الجديدة لما ينبغى أن يکتسبه المتعلم من سلوکيات جديدة وقدرات تضاف أو تنمى ما لديه من خبرات لکل موقف تعليمى.

2-  التخطيط الجيد

وهذا يتم من خلال إدراک المعرفة السابقة وتنظيمها ,وتحديد المهمة, وکذلک تحديد الاستراتيجية التى تصلح للتعامل معها ,وتحديد استراتيجيات قياس نجاحها وتقويمها وذلک قبل وأثناء عملية التعامل مع المهمة.

3-  المراقبة والمتابعة

وتعنى المراقبة الذاتية المستمرة لتقويم الاستراتيجية وکذلک تقويم التعامل مع المهمة, ومعالجة المعلومات, والإرتقاء بالمدخلات وربطها بالخبرات السابقة

4-  التقويم

وهذا يعنى قدرة المتعلم للحکم على مدى نجاح الاستراتيجيات المتبعة, وذلک من خلال نسب تحقيق الأهداف المرجوة والتى تم تحديدها سابقاً, والشکل  التالى يوضح هذه المهارات.

شکل (6) يوضح مهارات ماوراء المعرفة

 نماذج لاستراتيجيات ماوراء المعرفة

    تشير(صفاء الأعسر: 1998, 68- 73) إلى أن هناک عدة استراتيجيات يستطيع المعلمون استخدامها لتنمية الوعى بالتفکير بصرف النظر عن المادة الدراسية وعن سن التلاميذ وهى:

1- تخطيط الاستراتيجية  .    2-توليد الأسئلة وإشتقاقها.

3- الاختيار  القصدى.      4- استخدام محکات متعددة للتقييم.

5- التقدير.         6- اطرح جانباً عبارة (لاأقدر).

7- إعادة صياغة أفکار الطالب.   8- تسمية سلوکيات الطالب.

9- إعطاء الطالب صفات معرفية. 10- لعب الأدوار والمحاکاه.

11- حفظ السجلات.       12- المعلم کنموذج.

دور المعلم فى استراتيجيات ماوراء المعرفة

     ينبغى للمعلم أن يتأکد من أن ماوراء المعرفة هى بؤرة التفاعل بين المعلم والتلاميذ, ويتحدد دور المعلم فى النقاط التالية:

1- يجب أن يدرس المعلم استراتيجيات ماوراء المعرفة لإعطاء معنى لتفکير تلاميذه فى مواقف التحدى المعرفى.

2- يزود المعلم تلاميذه بمعلومات توضيحية إضافية تساعدهم على التفکير بمرونة کالخبراء فى التخصص.

3- قيام المعلم بخلق مناخ داخل الفصل يدفع التلاميذ إلى التفکير اليقظ,  والتى تؤثر فى اتجاهات التلاميذ وإدراکهم لذاتهم, وذلک من خلال ورش العمل.

4- يساعد المعلم تلاميذه على تنمية إطارهم المرجعى فى التفکير, وذلک من خلال تبنيهم نماذج مختلفة لمفاهيم التفکير مثل بلوم وجيلفورد.

5- يساعد المعلم تلاميذه على تطبيق مهارات التفکير مما يعمل على تزايد وتحسين المعلومات.

6- تشجيع المعلم تلاميذه على التأمل المستمر مما يعد هدفاً أساسياً ليتعلم التفکير ويتم التدريب على التأمل من خلال استخدام المجلات التعليمية والکتابة الحرة.

7- تشجيع المعلم تلاميذه على التعلم التعاونى مما يؤدى إلى تحسين اتجاهات التلاميذ نحو التعلم, وزيادة فرص الوصول إلى المستويات العليا من التفکير وزيادة العلاقات الشخصية بين أعضاء المجموعة.(سوزان محمد: 2006,  26)

کما تشيرکل من (صفاء الأعسر: 1998, 15- 16), (إيزيس عازر: 2003, 231- 232)إلى أن سلوک المعلم الذى يشجع على تفکير التلاميذ يمکن أن يتحدد فى اربع فئات هى کالتالى:

1- توجيه الأسئلة  Questionning

 التساؤل يساعد التلميذ على جمع البيانات, ومعالجتها بحيث يکسبها معنى, ويبين ما بينها من علاقات ثم يستخدم هذه العلاقات فى مواقف جديدة ومختلفة.

2- بناء الفصل Structuring

يعمل المعلم على أن يهيىء للتلاميذ التفاعل الفردى- التفاعل فى مجموعات صغيرة- التفاعل فى الفصل کله, وکذلک يقوم بتنظيم الزمن وإدارته – تنظيم المواد والأدوات المتاحة – تنظيم الحيز بالنسبة لکل فرد– أو للمجموعات الصغيرة أو للفصل ککل ويؤکد المعلم للتلاميذ أن التفکير هو الهدف الأعلى للتعلم.

3- استجابة المعلم للتلميذ Responding

يساعد أسلوب المعلم فى الاستجابة للتلاميذ على تنمية الوعى لديهم بعمليات التفکير وکيفية اکتساب ها وتنميتها.

4- "النمذجة "المعلم کنموذج Modeling

المعلم کنموذج للسلوک المعرفى المرغوب فيه والذى يظهر فى کل موقف من مواقف الحياة اليومية وفى الاستراتيجيات وداخل الفصل والمدرسة.