فعالية استخدام إستراتيجية حل المشکلات في تدريس مبحث الثقافة الإسلامية في تنمية القدرة على حل المشکلات لدى طالبات الجامعة

خلفية الدراسة ومشکلتها

المقدمة

تعد تربية الأفراد وتنمية قدراتهم العقلية على التفکير والإنتاج سبباً رئيساً في ارتقاء المجتمعات وتقدمها، ومن هنا أولت التربية الحديثة التفکير بأنواعه اهتماماً کبيراً، وسعت جاهدة لتأصيل هذا المنحى في العملية التعلمية التعليمية، وقامت بجملة من التغييرات من شأنها تطوير المناهج بما يتفق وهذا الاتجاه بهدف تحسين مخرجات التعليم، وتحقيق غايات التربية المنشودة في زمن متسارع التغيير متجدد الأحداث، وبکل ما ينشأ عن هذا التغيير من مشکلات توجب  إعداد الناشئة لمواجهتها.

وتوافقا مع هذا المنحى ظهرت توجهات وتوصيات عدة تدعو لتقديم التعلم القائم على المشکلات کواحد من أبرز مناحي التعلم الحديث والفلسفة الرامية إلى جعل المتعلم وحاجاته محورا رئيسا في العملية التعليمية التعلمية بهدف تنمية قدرته على التفکير وعلى حل المشکلة من أجل إعداده لمستقبل مليء بالتطورات والمتغيرات، لقد أکدت المؤتمرات العلمية على المستوى العربي ومن هذه:التوصيات: توصيات المؤتمر القومي لتطوير التعليم في مصر 1987 والتي  حثت على الترکيز على حل المشکلات، وکذلک مؤتمر تطوير مناهج التعليم الابتدائي 1993 الذي جعل من بين أهداف التدريس تنمية مهارة حل المشکلات بما يتناسب مع العمر العقلي للمتعلمين (مؤتمر تطوير مناهج التعليم الابتدائي، 1993) ، کما أوصى مؤتمر تطوير التعليم الإعدادي بضرورة تنمية قدرات التلاميذ على التفکير المنطقي وحل المشکلات (مؤتمر تطوير التعليم الإعدادي ، 1994 ) .

ويحتل حل المشکلة قمة التنظيم الهرمي للتعلم الذي وضعه جانيه حيث ينظم في قاعدة هذا التنظيم الهرمي الاشتراط البسيط، ويتضمن تعلم تنظيم المثيرات المتعاقبة وتأثيراتها أو أفعالها، ثم تعلم المهارات، حيث يتم تنظيم التعلم لإنتاج سلاسل الاستجابات المتناسقة مع الأفعال، ويختص المستوى الثالث بتکوين المفهوم حيث ينظم التجريديات في ضوء الخصائص العامة المميزة للمثيرات المختلفة، ويختص المستوى الرابع بتعليم القواعد حيث يتم تعلم القواعد عن طريق تنظيم العلاقات بين المفاهيم للوصول إلى قواعد، ويختص المستوى الخامس بالاستدلال وفيه يمکن استنتاج قواعد جديدة عن طريق معالجة القواعد المتعلمة في الخبرات السابقة وفي المستوى الأعلى لهذا التنظيم الهرمي يوجد حل المشکلة حيث يتم استخدام کل من القواعد والمهارات لحل المشکلات الجديدة (Gagne, 1964 in Mckeachie & Dalye, 1970 : 332).

ولن يتأتى امتلاک الطلبة لهذه المهارات من خلال النمو الطبيعي وحده، ولا من تراکم المعرفة فقط، بل لا بد من توفير فرص تعليمية حقيقية لتدريب الطلبة على استخدامها وتوظيفها عمليا لتصبح سلوکا ملازما لهم في حياتهم (الزعبي،2007)، لذا جاءت جهود التربويين المتواصلة للبحث في تطوير استراتيجيات تدريسية من شأنها أن تنمي هذه المهارات في شتى المباحث، فکان من أبرزها استراتيجيةحلالمشکلات والتي ترتبط ارتباطا وثيقا بالتفکير (عصر،2002(، ويؤکد هذا ما أورده ماير وريتشارد Mayer and Richard,1983)) حينما وصف التفکير بأنه عملية تحدث عندما يحاول المرء حل مشکلة ما.

وجاوز الصواب من ظن أن تنمية مهارات التفکير ومنها مهارة على حل المشکلات مرتبط بالمباحث العلمية دون الإنسانية، بل الأمر في ذلک سيان، إذ إن تضمين المباحث الإنسانية المختلفة هذه المهارات بات امرأ واجبا تنبه له المتخصصون في تلک المناهج بما يتفق وطبيعة کل مبحث وخصوصيته، ومن هذه المباحث مبحث التربية الإسلامية الذي أثبتت الکثير من الدراسات إمکانية تصميم موضوعات هذا المبحث وتنفذها بما يزيد من قدرة الطالب على التفکير ضمن مستوياته وأنواعه المختلفة، وسيعرض الباحثان إلى هذه الدراسات لاحقا.

ويعد مبحث التربية الإسلامية واحداً من أهم المباحث التي يتلقاها الطالب، لکونه المصدر الرئيس الذي يتلقى الطالب منه أحکام دينه وتشريعاته، والتي ترتبط ارتباطا وثيقا بحياته من خلال التزامه هذه الأحکام التي ما وجدت إلا للتنفيذ والتطبيق العملي في حياة الأفراد والمجتمعات لتسوقها إلى کل خير، - ولما کانت التربية الإسلامية بهذه الأهمية- لم يأل الباحثون فيها من تقديم کل جهد لإخراجها في أبهى الحلل، من خلال تطوير مناهجها واستراتيجيات تدريسها، وبما يکفل تحقيق أهدافها التي ترنو إلى إصلاح الفرد في دينه ودنياه؛ وتربيته تربية شاملة لجميع جوانبه الوجدانية والعقلية والشخصية، وبما يحقق التوازن بين هذه الجوانب (أبو لاوي،2002). وعلى رأس هذه الأهداف تحقيق العبودية لله سبحانه وتعالى، إضافة إلى بناء الشخصية السوية القادرة على التفکير وحل المشکلات (دعنا،2007).

ومع ظهور هذا الاتجاه في التربية الإسلامية، فإن الدعوة إلى التفکير وإعمال العقل ليست أمرا طارئا عليها، والمستقرئ لکتاب الله يجد مواطن کثيرة في القرآن الکريم تتحدث عن التفکير ومشتقاته ومرادفته. فجعل الإسلام التفکر في النفس وما حولها من موجودات الکون طريقا موصلا إلى الإيمان بالله سبحانه وتعالى، ولا أدل على ذلک من قوله تعالى: (الَّذِينَ يَذْکُرُونَ اللّهَ قِيَاماً وَقُعُوداً وَعَلَىَ جُنُوبِهِمْ وَيَتَفَکَّرُونَ فِي خَلْقِ السَّمَاوَاتِ وَالأَرْضِ رَبَّنَا مَا خَلَقْتَ هَذا بَاطِلاً سُبْحَانَکَ فَقِنَا عَذَابَ النَّارِ) آل عمران:190

وعاب القرآن الکريم على الکافرين إقصاءهم العقل، وتعطيلهم التفکير بتقليدهم الأعمى للآباء، کما في قوله تعالى: ( وَإِذَا قِيلَ لَهُمُ اتَّبِعُوا مَا أَنزَلَ اللّهُ قَالُواْ بَلْ نَتَّبِعُ مَا أَلْفَيْنَا عَلَيْهِ آبَاءنَا أَوَلَوْ کَانَ آبَاؤُهُمْ لاَ يَعْقِلُونَ شَيْئاً وَلاَ يَهْتَدُونَ) البقرة:170.

والباحث في سنة النبي صلى الله عليه وسلم يجد عدة مواطن من شأنها إثارة التفکير أو إشراک الصحابة رضوان الله عليهم في حل مشکلة ما، فقد کان صلى الله عليه وسلم يثير أحيانا بعض التساؤلات أمام أصحابه رضي الله عنهم والتي من شأنها إعمال العقل لإيجاد إجابة لها، وکان أيضا يعرض عليهم بعض المشکلات للمشارکة في حلها، رغم أنه مسدد بالوحي, ورغم حساسية بعض المشکلات وخطورتها, وذلک ليتعلموا منهجا في التعامل مع المشکلات وطرائق حلها، کموقف المسلمين من حرب الأحزاب ومشکلة خيانة اليهود، وموقفه صلى الله عليه وسلم في صلح الحديبية في حل مشکلة رفض الصحابة العودة دون زيارة البيت العتيق! وموقف الصحابة من حادثة الإفک وغيرها، وکذلک فإن هناک أحاديث أوردت بعض المشکلات الزوجية التي حدثت في بيت النبي صلى الله عليه وسلم، وکذلک بعض المشکلات التي تعرض لها الصحابة وبينت المنهج السليم في حلها.

وتبرز الحاجة لتقديم التربية الإسلامية بما ينمي مهارات حل المشکلات عند تدريس وحدات الفقه الإسلامي، وبخاصة مع ظهور المستجدات الفقهية الکثيرة التي لابد من إيجاد أحکام لها، وهذا لا شک أمره موکل إلى أهل العلم والاختصاص من خلال النظر والتفکير في الأصول والقواعد العامة وإعمال العقل للاجتهاد فيها (سابق،2004)، ومع ذلک فان مناقشة الطلاب في هذه الأحکام من شأنه أن ينمي هذه المهارات لديهم، وکذا فإن هذه الوحدات تشتمل على ما يسمى بنظام الأسرة بما فيها من بيان للحقوق والواجبات، وما يتبع عدم الالتزام بها من ظهور مشکلات توجب إعداد الطلاب لمواجهتها بالشکل المناسب حتى يتحقق الاستقرار الأسري المنشود.

إن تطوير تدريس التربية الإسلامية وأساليبها بما يواکب الاتجاهات التي تدعو إلى تنمية مهارات التفکير والقدرة على حل المشکلة سيسهم في دفع عجلتها قدما لتتحول من مادة معرفية ينتهي أثرها بخروج الطلبة من قاعات الامتحان! إلى منهج عملي متصل بحياة الطلبة وحاجاتهم ومشکلاتهم الحياتية، ينمي قدراتهم على التفکير ويعمل على بناء عقلية علمية قادرة على مواجهة المشکلات والتفکير بحلها تفکيرا علميا ضمن الأطر الشرعية.

وانسجاما مع هذا الاتجاه وسعيا نحو تقديم البحوث التي من شأنها الارتقاء في تدريس التربية الإسلامية؛ جاءت هذه الدراسة لتحاول معرفة أثر استخدام إستراتيجية حل المشکلات في تنمية مهارات حل المشکلات لدى طالبات الجامعة في مبحث الثقافة الإسلامية.

مشکلة الدراسة

الغرض من هذه الدراسة تعرف أثر استخدام استراتيجيه حل المشکلات في تنمية مهارات حل المشکلات في مبحث الثقافة الإسلامية لطالبات الجامعات في الأردن.

أسئلة الدراسة:

حاولت هذه الدراسة الإجابة عن السؤال الرئيس التالي:

• ·   ما فعالية استخدام استراتيجية حل المشکلات في تدريس مبحث الثقافة الإسلامية في تنمية مهارات حل المشکلات لدى طالبات الجامعات في الأردن؟

فرضيات الدراسة:

لذا يوجد فرق دال إحصائية عند مستوى(α= 0.05) في القدرة على حل المشکلات لدى طالبات الجامعات يعزى إلى استخدام استراتيجية حل المشکلات.

أهمية الدراسة:

تبحث هذه الدراسة في طرائق تنمية مهارات الطالبات في حل المشکلات في مبحث الثقافة الإسلامية، وتظهر أهميتها في الجوانب الآتية:

• · أن يفيد القائمون على مناهج التربية الإسلامية -مـن واضعي مناهج ومشرفين ومعلمين- من نتائج هذه الدراسة في التخطيط والتطبيق وکذلک من الأدوات المطورة، إذيمکنلکلفيموقعهالاستعانةبنتائجهذهالدراسة وتطبيقاتها في ميدانه.
• · ومن المؤمل أن تکون هذه الدراسة طرقت باباً قلّ من طرقه من الباحثين في الثقافة الإسلامية ،في حدود علم الباحثين، وهو البحث في طرائق تنمية قدرة الطلبة على حل المشکلة التي تشتملها وحدة نظام الأسرة.
• · إن هدف هذه الدراسة مرتبط بفئة تعد من أکثر فئات المجتمع أهمية وهم طلبة الجامعات، کونهم يمثلون الفئة المثقفة فيه، فکان لا بد من منح حاجاتهم ومتطلباتهم اهتماما من خلال تقديم الدراسات التي تعنى بذلک ولا شک أن إعدادهم للمرحلة التي تلي الدراسة الجامعية ومشکلاتها أمر بالغ الأهمية.

أما القيمة العملية لهذه الدراسة فتکمن في أن الطلبة -لا شک- سيواجهون مشکلات متنوعة في حياتهم ولا بد لهم من التسلح لها، ولعل من أبرزها تلک المشکلات الأسرية، والتي تحتاج إلى علاج ناجع تستقيم به الحياة الأسرية، ولما کان طلبة الجامعات هم الأقرب لمرحلة تکوين الأسر کان لا بد من تدريبهم على حل المشکلات التي قد يواجهونها في هذه المرحلة وفق منهج علمي منضبط بالقواعد الشرعية، لتصبح سلوکا يلتزمونه في مواجهة ما قد يطرأ لهم في حياتهم من مشکلات، ولا شک أن امتلاک الطلبة لهذه المهارات سيسهم في الحد من تفکک الأسر، وسيکفل إخراج أسر مترابطة من شأنها أن تشکل لبنات قوية في بناء مجتمع آمن متراص اجتماعيا منتج علميا خال من أسباب التقويض بإذن الله.

محددات الدراسة

يمکن تعميم نتائج هذه الدراسة في ضوء المحددات الآتية:

1. عينة الدراسة وهن طالبات کلية الأميرة عالية ـ جامعة البلقاء التطبيقية في الأردن، واللواتي درسن مقرر الثقافة الإسلامية في الفصل الأول للعام الجامعي 2008/2009.

2.   أدوات الدراسة والمعالجة التعليمية التي اعتمدت وهي:

• ·   اختبار القدرة على حل المشکلات الأسرية، والذي طوره الباحثان بما يتفق مع نظام الأسرة في التربية الإسلامية.
• · المادة التعليمية والتي قام الباحثان بإثرائها وتنظيمها وفق مقتضيات الدراسة، حيث تکونت من الدروس المتصلة بنظام الأسرة، وتم اختيارها من عدة وحدات من کتاب الثقافة الإسلامية المقرر على طالبات جامعة البلقاء التطبيقية للعام 2008/2009 الفصل الأول.

التعريفات الإجرائية:

1. استراتيجيه حل المشکلات: مجموعة إجراءات تشمل تقديم مجموعة من المشکلات المتصلة بموضوع الدراسة، بحيث يقوم الطالب بالسعي لإيجاد حل لها من خلال الخطوات الآتية: الشعور بالمشکلة، وتحديدها بدقة،  واقتراح حلول لها، وجمع بيانات حول هذه الحلول، واختبار هذه الحلول، ثم اختيار الحل الأمثل لها،  وقد اتُخذت في هذا البحث نمطين لحل المشکلات: النمط الأول حل المشکلة فرديا، والنمط الثاني حل المشکلات في مجموعات متعاونة صغيرة العدد.

2. مهارات حل المشکلات: وهي عملية اختيار الطالب الحل الأمثل للمشکلة من بين عدة بدائل، بعد إتباعه سلسلة من الخطوات العلمية المنظمة، مقاسة بالعلامة التي حصل عليها في اختبار القدرة على حل المشکلات الذي أعده الباحثان.

3.   مبحث الثقافة الإسلامية: مقرر إجباري لطلبة الجامعات الأردنية يهدف لتقديم صورة عامة شاملة عن أصول الإسلام وأنظمته.

الإطار النظري والدراسات السابقة ذات الصلة

يشتمل هذا الجزء على محورين رئيسين: الأول: الإطار النظري للموضوعات المتصلة بالدراسة وتشمل: مهارة حل المشکلة، واستراتيجية حل المشکلات، وکذلک التفکير الإبداعي وما يرتبط به، وکذلک المرحلة الجامعية، والثقافة الإسلامية. والمحور الثاني: حيث يشمل الدراسات ذات الصلة بموضوعات الدراسة.

مفهوم المشکلة:

يُعرف أحمد ذکي صالح المشکلة أنها العائق الموجود في موقف ما، ويحول هذا العائق بين الفرد والوصول إلى هدفه، أو هي نشاط ذهني له غرض ينتهي بالقضاء على الصراع العقلي الذي من شأنه التوصل إلى حل المشکلة( أحمد ذکي صالح، 1972: 202).

ويرى بولياPolya  أن الفرد يکون في مشکلة إذا کان لديه هدف يريد الوصول إليه ولديه من الدوافع ما يُمکنه من البحث الواعي ليحقق هذا الهدف، ولکن توجد بعض العوائق التي  تحول دون الوصول إلى الهدف الذي يجب التغلب عليه (Polya, 1981: 177) .

يرى شکري أن المشکلة تمثل موقف يحوى صعوبة ما ويحاول المتعلم التغلب عليها حيث لا توجد أمامه طريقة مباشرة محددة، أو ثابتة الخطوات لذلک، وعلى المتعلم أن يوظف خبراته السابقة ليربطها بعناصر الموقف الحالي بطريقة جيدة تمکنه من تذليل الصعوبات التي  يحويها الموقف (شکري سيد أحمد، 1984: 109 ).

کما عرف جروان المشکلة بأنها "حالة أو موقف ينطوي على خلل أو أزمة بحاجة إلى معالجة من أجل تحقيق هدف مطلوب أو مرغوب" (جروان،2002، 263).

وعرفها کل من الحصري والعنزي "بأنها موقف يتحدى الإنسان يتطلب منه التفکير(الحصري والعنزي،2005، 178).

أما الخوالدة وعيد فعرفاها بأنها "مسألة أو موقف صعب ملتبس يتحدى بنية الطالب الثقافية وخبراته المتراکمة"( الخوالدة وعيد،2003، 319) .

وعرفها ريان:"بحالة لا يستطيع الفرد التخلص منها مباشرة، وليس لديه استجابة جاهزة يقوم بها". (ريان،2007 ،231).

ويرى کيرلاک وريدنک Krulik, Rudnick أن المشکلة تمثل موقفاً کمياً أو خلافه يواجه فرداً أو مجموعة من الأفراد ويحتاج الموقف إلى حسم وحل ولا يرى الفرد طريقاً واضحاً يصل إلى الحل (Krulik & Rudnick, 1988: 2) .

ويرى خليفة عبد السميع أن المشکلة تمثل هدف يندفع المتعلم للوصول إليه ولکنه يواجه عائقاً يمنعه من الوصول إليه (خليفة عبد السميع، 1988 : 176) .

ويرى محمود شوق أنه توجد مشکلة بالنسبة للفرد إذا توفرت العوامل الآتية (شوق : 202):

• ·   أن يندفع الفرد لتحقيق هدف واضح تماماً بالنسبة له .
• ·   أن يکون هناک عائق بين الفرد والهدف .
• ·   أن يقوم الفرد ببعض المحاولات للوصول إلى الهدف ويکون الأمر مختلطاً عليه .

ويرى المغيرة (1989) أن عملية حل المشکلات ليست ببساطة تطبيق المعارف أو المهارات أو الخبرات السابقة ، فهو أبعد من ذلک بکثير ، فهي تتضمن تنسيق وتطوير معظم أو کل العوامل السابقة لينتج عن ذلک شئ من الإبداع والذي لم يکن موجوداً من قبل لدى الشخص الذي يقوم بالحل (المغيرة ، 1989 : 130).

وحدد کونى Cooney(1975) مجموعة من الشروط إذا توفرت في موقف ما فإنه يمثل مشکلة .وقد ذکر کوني أنه ليس کل سؤال يبحث المتعلم له عن إجابة يمثل مشکلة ، ولاعتبار السؤال أو الموقف يمثل مشکلة يشترط توافر الشروط الآتية (Conney, 1975 242) :

• ·   وجود سؤال مطلوب الإجابة عليه أو يسعى المتعلم للإجابة عليه .
• ·   أن يحتوى السؤال على تحدى لا يمکن حله بطريقة روتينية معلومة لدى الطالب .
• ·   قبول التحدي من جانب المتعلم ومحاولة التغلب على الصعوبة للإجابة على السؤال.

مما سبق يمکن تتفق التعريفات فيما بينها على عدد من الخصائص لما يمکن تسميته بمشکلة، وهذه الخصائص يمکن تلخيصها فيما يلي:

• ·   أن يکون لدى الشخص هدف واضح ومحدد ويرغب في الوصول إليه .
• · أن لا تخلو طريقة الوصول إلى هذا الهدف من العوائق ، کما أن أنماط السلوک الروتينية أو الاستجابات التي  لدى الشخص ليست کافية لتخطى هذه العوائق .

حل المشکلة.

يصف جانييه عملية حل المشکلات بأنها عملية عقلية معقدة، فحينما يواجه الفرد موقفا مشکلا فأنه يستدعي مجموعة من القواعد التي سبق له أن تعلمها والتي لها صلة بالموقف المشکل الحالي، ومن هذه القواعد يکون الفرد قاعدة ذات رتبة أعلى يستخدمها مباشرة في حل المشکلة، ولا ينتهي الأمر عند هذا الحد، فعندما يواجه الفرد في المستقبل مشکلة مشابهة فأنه يستخدم تلک القاعدة ذات الرتبة الأعلى في حلها، ومن ثم يقال أن الفرد قد تعلم تلک القاعدة ذات الرتبة الأعلى والتي أصبحت جزءاً من بنيته المعرفية ( فريدريک بل، 1986).

ويرى فؤاد أبو حطب وآخرون (1980) حل المشکلة أنها محاولة تتضمن هدفا ما وعقبات تحول دون تحقيقه، فالفرد يدرک هدفا ما ويواجه صعوبات تعترض وصوله إليه، وتستثار دافعيته لتحقيق الهدف ويعمل على التغلب على العقبات (فؤاد أبو حطب و آخرون، 1980: 364).

ويعرف إيبستن Epstein (1981) حل المشکلة أنه القدرة على تحديد المشکلة ومعالجتها تنظيمياً ومنطقياً (Epstein, 1981: 86).

کما يرى خليفة عبد السميع (1988) أن المشکلة تحل إذا استطاع المتعلم التغلب على العائق/ العوائق التي يُواجها (خليفة ، 1988: 176) .

ويرى إيفن Evan (1988) أن حل المشکلة يعنى أن يستخدم الفرد المعلومات المتاحة والخبرات السابقة ويعمل على ترکيبها لمواجهة الموقف المشکل (Evan, 1988 : 42 - 47)، ويؤکد ميکلام وودسايد Mecclam, Wood Side (1999) أن عملية حل المشکلة تعد عملية معقدة ومرکبة وتتم على مراحل متتابعة، وغالباً ما تکون هذه المراحل متداخلة وتتضمن  هذه المراحل: فهم المشکلة، وضع خطة الحل، وتنفيذ الخطة،  ثم فحص وتقويم الحل / الحلول. ويرى الباحثان أن خبرات الفرد السابقة تؤثر في حله للموقف المشکل الحالي والذي سوف يؤثر بدوره في حل المشکلات التالية (Mecclam & Wood Side, 1999: 11). ويرى الباحثان أن هذا التعريف يرکز على عمليات صياغة المشکلة والتحري والتحقق من صحة الحل لکنه يهمل عملية مراجعة الحل .

ويتفق العديد من الباحثين (عبد الله المغيرة ، 1989؛ عبد المنعم حسن ، 1993؛ Bigger Staff, 1995) على تحديد العوامل التي  تؤثر في حل المشکلة کما يلى:

• ·   طريقة تقديم وعرض المشکلة .
• ·   استيعاب المشکلة وفهمها .
• ·   القدرة اللغوية للمتعلم .
• ·   التفاعل مع المشکلة .
• ·   مفهوم التلميذ عن مدى قدرته على حل المشکلة .
• ·   الأسلوب المعرفي للمتعلم وقدراته الفعلية .
• ·   الخبرات السابقة في الرياضيات .
• ·   مستوى نمو الفرد .
• ·   العمليات الانفعالية کالدافعية، القلق ، واللامبالاة .

مهارة حل المشکلات:

تعد مهارة حل المشکلات من أهم المهارات التي لا بد للطالب أن يتسلح بها في زمن کثير التعقيدات، مليء بالمشکلات في شتى مناحي الحياة، إن إعداد الأفراد لمواجهة المشکلات القادمة يشکل تحديا کبيرا للمناهج التعليمية، ويقع تحقيق هذا الهدف على کاهل القائمين على التربية، ومع هذا فإن هذه الصيحات تعالت منذ منتصف القرن الماضي، فقد توسع جون ديوي ((Jone Deweفي تعريفه للمنهاج حتى وصفه بأنه أنماط في التفکير تتمرکز حول حل المشکلات المرتبطة بحياة الطالب الاجتماعية، وهاجم الفصل بين التفکير والعمل، ودعا لطرح المنهاج من خلال مشکلات وحلها في خطوات منظمة (سعادة وإبراهيم ،1997). ويرى فيرا وهانا(Vera and Hana,2003) إن تعليم التفکير من أهم الأهداف التي تسعى النظم التربوية إلى تحقيقها في الوقت الحاضر لمساعدة الطلبة على حل المشکلات.

ومنهناجاءالسعيلتوجيهتدريسالتربيةالإسلامية بما ينسجم مع هذا الاتجاه، بهدف تحسينعمليةالتعليم والمخرجات التعليمية فيه،من خلال تطوير أساليبها ووسائلها وأنشطتها، ومن ذلک استخدام استراتيجيات تدريسية فاعلة تنمي التفکير، وتعد استراتيجية حل المشکلات من أکثر الاستراتيجيات ارتباطا بالتفکير. ويرتبط هذا بتقديمبعض موضوعاتهامن خلالمشکلات تعليمية يفسح فيها المجال أمام الطالب في البحث عن حلول لها،ممايبعثالحيويةوالنشاطفيالصف،ويثيرطاقاتالطلبةمن خلالإبداءالآراءوالأفکار حولالمشکلة،ومايرافقذلکمنالتدريبعلىالاستماعإلىآراء الآخرين، ونقد هذه الأفکارللتوصلبعدذلکإلىحلوللهذهالمشکلات، والتيتسهمبدورهافيإعدادالطلبةلمواجهةمشکلاتحياتهم (العمري،2005).

استراتيجيه حلالمشکلات:

تعددت استراتيجيات حل المشکلة عند التربويين ولم تقتصر على استراتيجيه واحدة ، ومن هذه الاستراتيجيات:

1.   نموذج جون ديوي (Dewey)، هو من أشهر وأقدم النماذج، ويشتملعلىخمسخطوات (عبد ربه، 2002، وريان،2005):

• ·    الشعوربالمشکلة.
• ·    تحديدالمشکلة.
• ·    وضعالفرضيات.
• ·    اختبارالفرضيات.
• ·    الوصولإلىالنتائجوالتعميمات.

2.   نموذج  بسيوني وجعلخطواتاستراتيجيةحلالمشکلةسبعاًوهي:

• ·    إثارةالمشکلة.
• ·    تحديدالمشکلةبدقةووضوح.
• ·    دراسةالمشکلةواقتراحالفرضالمناسبلها.
• ·    اختيارالفروضالمناسبة.
• ·    اختبارصحةالفروضالمقترحة.
• ·    الوصولإلىحلالمشکلة.
• ·    التعميممنالنتائجواستخدامالتعميماتفيتفسيرمواقفجديدة.

يؤکد بولياPolya أن عملية البحث عن خطة أو استراتيجية مناسبة وفعالة بشکل تام وشاملة لحل المشکلات يعد شيئاً خيالياً، وقد قدم بوليا استراتيجية خاصة بحل المشکلات الرياضية تعتمد على مجموعة من الأسئلة المتتابعة في خطوات محددة بشکل مُحکم لتوجيه مسارات تفکير التلاميذ نحو الحل (الحلول) الصحيح للمشکلة وقد حدد بوليا إستراتيجية وفقا لأربعة مراحل، وهذه المراحل کما يلي (Ploya, 1975):

المرحلة الأولى : فهم المشکلة Understanding The Problem

ولفهم المشکلة يمکن للمعلم أن يساعد التلاميذ على فهم المشکلة وذلک عن طريق توجيه أسئلة مثل :ما المطلوب ؟ ما المعطيات ؟ هل هناک زيادة في المعطيات ؟ ارسم شکلاً ، استعمل رموزاً مناسبة ؟ هى يمکنک إيجاز علامة بين المطلوب والمعطيات ؟

المرحلة الثانية : ضع خطة للحل : Devising a Plan

ويستطيع المعلم مساعدة الطلاب في هذه المرحلة من خلال طرح أسئلة کما يلي:

• ·    هل رأيت مشکلة مماثلة لهذه المشکلة من قبل ؟
• ·    هل رأيت المشکلة نفسها في صيغة مختلفة ؟ وإذا کانت الإجابة بنعم،  فهل يمکنک الاستعانة بها في حل المشکلة الحالية ؟
• ·    هل يمکنک تبسيط المشکلة الحالية ؟
• ·    هل يمکنک أن تفکر في مشکلة مألوفة ولها نفس الحل ؟
• ·    هل تحتاج لرسم توضيحي لتوضيح العلامات داخل المشکلة ؟
• ·    هل يمکنک إعادة تنظيم المعلومات المعطاة في المشکلة بحيث تبدو المشکلة أسهل ؟
• ·    کيف يمکنک ذلک ؟
• ·    هل يمکنک تکوين نموذج رياضي مناسب يعکس العلاقات بين عناصر المشکلة؟ وما هو؟
• ·    هل استخدمت کل المعطيات المتاحة في المشکلة ؟
• ·    هل تعرف مفهوم أو تعميم يمکن أن يوصلک للحل ؟

المرحلة الثالثة : تنفيذ خطة الحل Carrying Out The Plan

حيث يستطيع المعلم مساعدة الطلاب على تنفيذ خطة الحل من خلال توجيه الأسئلة التالية:

• ·    عند تنفيذ خطة الحل هل تأکدت من کل الخطوات ؟
• ·    هل تستطيع أن تبرهن على أنها صحيحة ؟
• ·    هل راعيت کل الشروط ؟
• ·    هل استخدمت کل المعطيات ؟

المرحلة الرابعة : مراجعة خطة الحل والتحقق من صحته Looking Back

ويستطيع المعلم مساعدة الطلاب على مراجعة الحل والتحقق من صحته من خلال توجيه الأسئلة التالية :

• ·    هل تستطيع أن تتأکد من صحة الحل ؟
• ·    هل الحل يحقق کل شروط المشکلة ؟
• ·    هل هناک حلول أخرى ؟
• ·    هل هناک طرق أخرى للحلول ؟
• ·    هل يمکنک استخدام النتيجة أو الطريقة التي توصلت إليها في حـل مشکلات أخرى؟
• ·    هل توصلت إلى طريقة عامة يمکن تطبيقها في مواقف أکثر عمومية ؟

وتتضمن مراجعة الحل عند بوليا عديد من الأنشطة مثل :

• ·    التحقق من النتيجة.
• ·    فحص الاختبار طرق بديلة للحل.
• ·    تطبيق النتيجة أو طريقة الحل على المشکلات الأخرى
• ·    تفسير النتيجة.  
• ·    تعميم الحل .
• ·    توليد مشکلات جديدة.

ويرى شونفيلد  Shoenfeld (1985) أن أهم ما يميز حل المشکلة عند بوليا هو خطوة مراجعة خطة الحل لأنها تزود التلاميذ بفرص لتعلم مهارات حل المشکلة وکيفية ارتباط المشکلة بالمشکلات الأخرى، ويضيف أن مراجعة الحل ينمى قدرة الفرد على المراقبة الذاتيةSelfMonitoring، والتعرف على متى يکون المدخل أو المداخل فعالة ، ويرى شونفيلد أنه على الرغم من صعوبة تنمية رغبة التلاميذ في مراجعة الحل لإيجاد الحل الصحيح للمشکلة، فإن تنمية الوعي الذاتي Self Awareness والتفکير المتأمل Reflection تعتبر ضرورية لتحسين قدرة حل المشکلات (Shoenfeld, 1985) .

وقد حصر کل من شولز Schulz ، بوسمينتر Posamentier (1994) مجموعة من  الاستراتيجيات أو الطرق أو التي قد تستخدم في مواقف حل المشکلات ، ومنه ما يلي:

• ·    العمل للخلف Working Backward
• ·    إيجاد نمط Finding a Pattern
• ·    تبنى وجهة نظر مختلفة Adapting a Different Point of View
• ·    الأخذ في الاعتبار الحالات المتطرفة Considering Extreme Cases
• ·    التخمين الذکي والاختبار Intelligent Guessing and Testing
• ·    استخدام المثيلات البصرية من رسوم بيانية ، جداول ، خرائط ،…

Visual Representation (Charts, Diagrams, Table, …)

• ·    تحديد الشروط الکافية والضرورية

Determining Necessary and Sufficient Conditions

• ·    التتابع Sequencing
• ·    التحديد دون الإخلال بالعمومية Specification without Loss of Generality
• ·    استخدام الکمبيوتر Using Computer
• ·    البرهان الاستدلالي Deductive Reasoning
• ·    تنظيم البيانات Organizing Data
• ·    التقريب ِApproximation
• ·    تحديد خصائص الأشياء Determining Characteristics of Objects
• ·    التخصيص Specializing
• ·    التعميم Generalizing (Schulz & Posamentier, 1994)

ويشيرالکسندر(Alexander)  وديفز (Davis) ويلون(Yelon)   إلىأنإستراتجيةحلالمشکلاتتتضمنأربعخطواترئيسةوهي:

1.   الشعوربالمشکلة.

2.   صياغةالمشکلة.

3.   البحثعنالحل.

4.   مناقشةالحلولواختيارأحدها.

 أما نموذجبلقيسومرعيفحدداخطواتإستراتجيةحلالمشکلةفي الآتي:

1.   الإحساسبالمشکلة.

2.   تحديدالمشکلةوصياغتها.

3.   البحثعنالحلمنبينبدائلمختلفة.

4.   اختيارالطريقةالمناسبة.

5.   تنفيذالحل.

 أما نموذج هايس (Hayes ) فقد تعرض لهذه الخطوات بشيء من التفصيل کالآتي:

1.  تحديد المشکلة، وهذا التحديد يقتضي:

• ·  التعرف على موقع المشکلة في الموقف.
• ·  تحديد عناصر الهدف.
• ·  تحديد العناصر المسببة للعقبات.
• ·  تحديد المشکلات الأساسية والثانوية.

2.   توضيح المشکلة من خلال:

• ·  تعريف المصطلحات.
• ·   تحديد العناصر الرئيسة.
• ·  توضيح عناصر المشکلة بالأشکال والصور وما شابه ذلک.

3.   بناء خطة الحل، ويتم بذلک بـ:

• ·  إعادة صياغة المشکلة بصورة واضحة ومحددة.
• ·  اختيار أفضل الأساليب ملاءمة لتنفيذ الخطة.
• ·  وضع استراتيجيه لمواجهة المعوقات المتوقعة.

4.   توضيح الخطة بمن خلال:

• ·  مراقبة العملية التي يجري تنفيذها.
• ·  تذليل المعوقات الطارئة.
• ·  تعديل الخطة حسبما تقتضيه الظروف الطارئة.

5.  الاستنتاج ويتضمن:

• ·  صياغة النتائج التي يتم التوصل إليها بصورة واضحة.
• ·  تعليل النتائج بالأدلة العلمية.

6.  التقويم ويکون من خلال:

• ·  التحقق من نجاح الأساليب المتبعة.
• ·  التحقق من صحة النتائج التي تمّ التوصل إليها.

من العرض السابق لاستراتيجيات حل المشکلات يتضح اتفاق الباحثين على الخطوات التالية: تحديد مشکلة، واقتراح حلول لها، ومن ثم اختبار هذه الحلول للتوصل إلى الحل الأسلم
أو الأمثل.

خصائص البيئة التعليمية المناسبة لأنشطة حل المشکلات:

يرى شونفيلد Shoenfeld (1992) أنه توجد ثلاث سمات تميز الثقافة الاجتماعية للبيئة التعليمية التي  تشجع الطلاب على معاجلة المهام والمشکلات مفتوحة النهاية المثيرة والجديرة بالاهتمام ، وهذه السمات کما يلي :

• ·  يُقدر کل فرد أهمية مشارکة الآخرين في عملية تعلمه.
• ·  تضمن لکل فرد حقه في الاحترام والإجابة .
• ·  استقلالية کل فرد وذاتيته في الطريقة / الطرق التي يستخدمها لحل المشکلة.
• ·  يعرف کل فرد أنه توجد مداخل متعددة لأداء نفس العمل.
• ·  حرية کل فرد في استکشاف طرق بديلة للحل.
• ·  حرية کل فرد في أن يشارک أفکاره مع الآخرين.
• ·  يرى کل فرد أن الأخطاء توفر فرص بناءة للتعلم (Shoenfeld, 1992)

ويذکر هيبرت Hiebert (1999) من خلال تحليله للدراسات التي  تناولت ما يسمى بفاعلية البرامج البديلة والتي رکزت على مدخل حل المشکلات کمدخل تدريسي، ويحدد أهم الخصائص والملامح العامة التي تتصف بها هذه البرامج کما يلي (Hiebert, 1999: 3-19):

• ·  أن تبنى في ضوء مهارات ومعلومات الطلاب السابقة .
• ·  أن توفر فرص مناسبة للاکتشاف والتطبيق .
• ·  التأکيد على تحليل الطرق المتعددة لحل المشکلات .
• ·  أن تطلب من المتعلم تقديم تفسيرات لحلوله .
• ·  أن تؤکد على النمو المفاهيمى دون التضحية بالنمو المهارى .
• ·  التأکيد على تعلم المفاهيم والمهارات الجديدة أثناء حل الموقف المشکل

ويضيف هيبرت وآخرون   Hiebert (1997) أنه بدلاً من أن يلعب المعلم دور الُمقوم الرئيسي للإجابات الصحيحة والمصدر الأوحد للمعلومات، يجب أن يوجه اهتمامه إلى انتقاء المشکلات الجيدة وبناء ثقافة قاعة الدرس التي يعمل فيها التلاميذ على حل المشکلات الابتکاريه بشکل متفرد وبطريقة تفاعلية، بالإضافة إلى ضرورة إيمان المعلم أن أنشطة حل المشکلات سوف تقود الطلاب إلى عملية التعليم والتعلم (Hiebert. et al., 1997).

وستظل المعضلة التي  تواجه العديد من المعلمين قائمة وهى متى يتدخل المعلم بدون حدوث تعارض في بناء وتکوين الطلاب لفهمهم الخاص للموقف المشکل، وسوف يظل هذا السؤال سمة مميزة لعملية التدريس وخصوصاً في ظل مدخل التدريس القائم على المشکلات مفتوحة النهاية، ويرى هيبرت وآخرون Hiebert (1997)  أن المعلم يستطيع أن يتدخل بطرق تحفز وتدفع التلاميذ للمضى قدماً في المشکلة ، وفي نفس الوقت ينمى ويطور من قدرة الطلاب على التعلم الذاتي عن طريق (Hiebert et al., 1997):

• ·  انتقاء مهام مناسبة بالاعتماد على المعرفة الرياضية والفهم لعمليات تفکير الطلاب.
• · تزويد الطلاب بمعلومات مرتبطة بالمشکلة مثل : الجمعيات الرياضية ، طرق رياضية بديلة، براهين رياضية ، توضيح الأفکار المتضمنة في طرق الطلاب للحل .
• ·  توجيه ورعاية نمو ثقافة قاعة الدرس والتأکيد على الطرق وتبنى موقع ملائم للسلطة

استراتيجية حل المشکلات في التربية الإسلامية:

حاول الباحثان الإفادة من النماذج السابقة للتوصل الى نموذج توفيقي لخطوات حل المشکلات بما يتناسب مع طبيعة التربية الإسلامية، من خلال تقسيم استراتيجية حل المشکلات إلى ست مراحل رئيسة تشتمل کل منها على مجموعة إجراءات أو خطوات تدريسية تفصيلية، وهذه المراحل والإجراءات هي:

1.    مرحلة الشعور بالمشکلة:

تتضمن کل مشکلة جانبا انفعالياً عند الطالب، لا بد أن يأخذه المعلم بالاعتبار عند تنفيذ خطوات حل المشکلة، وتهدف هذه المرحلة إلى وضع الطالب في صورة المشکلة بشکل ينتقل به إلى الشعور بأهميتها، وهذه نقطة في غاية الأهمية في حل المشکلة، إذ أن الطالب  لن يبادر في التفکير في مشکلة ما لم يستشعر أهميتها! وکذلک لن تتوافر لديه الدافعية والمثابرة لمتابعة العمل للتوصل إلى حل لها. وتشمل هذه المرحلة الإجراءات التدريسية الآتية:

• · تهيئة الأستاذ لأذهان الطلبة حول المشکلة أو المسألة الفقهية موضوع الدراسة من خلال طرح قصة أو حادثة تشتمل على مشکلة، ولا بد أن تکون مرتبطة بحياة الطالب.
• ·   تقريب المشکلة للأذهان وتقديمها بشکل يثير انتباه واهتمام الطلبة.

2.   مرحلة تحديد المشکلة بدقة:

   وتعني وصفها بدقة مما يتيح للطلبة رسم حدودها بما يميزها عن غيرها، حتى يتمکن من تقديم حل مناسب لها دون حدوث تشتت ذهني له  يصرفه عن جوهر المشکلة، وتشمل الإجراءات الآتية:

• ·   عرض المشکلة على الطلبة.
• ·   إجراء عصف ذهني لمناقشة المشکلة مع الطلبة وإثارة الأسئلة حولها.
• ·   التأکد من فهم الطلبة للمشکلة من خلال وضعها في إطار سؤال محدد والإجابة عنه في ورقة عمل أو نحوها. 

3.   مرحلة اقتراح الحلول (الفروض):

وهي من أهم مراحل حل المشکلات ومتفق عليها في جميع النماذج السابقة، إذ المقصود منها فسح المجال أمام الطالب لاقتراح أکبر عدد من التصورات والحلول للمشکلة، وهذه المرحلة مرتبطة بمهارات التفکير الإبداعي ارتباطا وثيقا، من خلال قدرة الطالب على إنتاج أکبر عدد من الحلول للمشکلة المطروحة. وتشمل الإجراءات الآتية:

• ·   تکليف الطلبة باقتراح حلول مبدئية للمشکلة قيد البحث.
• ·   تشجيع الطلبة على عدم الانغلاق أو التمحور حول حل واحد، وإعطائهم الوقت الکافي.

4.    مرحلة جمع البيانات:

 وتتمثل بتوجيه الطلبة للبحث في جمع البيانات المرتبطة بالمشکلة المقترحة وحلوها من شتى المصادر، وهذه الخطوة تعد تمهيدية لمحاکمة هذه الحلول واختبارها. وتشمل على الإجراءات الآتية:

• ·   تکليف الطلبة بجمع البيانات من مصادر متنوعة (کتب، أبحاث، مقابلات، استشارة خبراء..) حول الحلول.
• ·   يقوم کل طالب بناء على المعلومات التي جمعها بإعداد تقرير يبين فيه الحلول التي توصل إليها ويقدمه في اللقاء القادم.

5.   مرحلة اختبار الحلول (الفروض):

وفي هذه المرحلة تتم محاکمة الحلول التي توصل إليها الطالب،وذلک ضمن معايير معينة يتم تحديدها مسبقا، وهي في التربية الإسلامية منضبطة بالضوابط والقواعد الشرعية، وتشمل الإجراءات الآتية:

• ·   يقوم الطالب بعرض الحلول التي توصل إليها مفسرا فيها سبب اختيار هذه الحلول؛ والطريقة التي اتبعها للوصول إلى الحل الأمثل من وجهة نظره.
• ·   يقوم الأستاذ بتدوين الحل الأمثل الذي اختاره الطالب  تمهيدا لمناقشته واختباره.
• ·   مناقشة الحلول التي اقترحها الطلبة في ضوء الأحکام الشرعية موضوع الدراسة.

6.   مرحلة اختيار الحل الأمثل وتقويمه:

بعد أن تتم محاکمة الحلول التي تم التوصل إليها ضمن معايير شرعية،  يتم في هذه المرحلة اختيار الحل الأمثل، ومن ثم يعاد النظر بصورة ختامية لتعميمه في الحالات أو الأحکام المشابهة، وتشمل هذه المرحلة الإجراءات التدريسية الآتية:

• ·   يقوم الطلبة باختيار الحل الأمثل للمشکلة من بين الحلول المقترحة بناء على المناقشة.
• ·   يتم تقييم الحل الذي توصل إليه الطلبة في الخطوة السابقة من خلال التأکد من موافقته للأحکام الشرعية.

إن إتباع الطالب مراحل وخطوات علمية في حل المشکلة يعد في غاية الأهمية، لما لذلک من أثر في تشکيل منهج في التفکير يستطيع من خلاله مواجهة المشکلات القادمة، والتي تمثل التحدي الحقيقي للتربية، وبصفةأساسيةفإنالهدفالحقيقي لهذهالاستراتيجيةليسالوصولإلىجواب أو حلنهائيللمشکلة،ففيکثيرمنالأحيانقدلا يکونهناکجوابواحدصحيح،فالمقصود أنيتعلمالطلبةمنخلالمحاولتهمحل المشکلة من خلال مراحلها،حيثيفسرونالمشکلةويجمعونبياناتإضافيةويضعونحلولاًمحتملة،ويقيمونالبدائللإيجادأفضلالحلول لها (دعنا،2007).

ضوابط توظيف استراتيجيه حل المشکلات:

إن استخدام استراتيجية حل المشکلات ليس بابا مفتوحا على مصراعيه أمام المعلم، بل لا بد  لها من ضوابط عند استخدامها حتى تؤتي أکلها، وهذه الضوابط تصلح لکل المباحث مع مراعاة خصوصية کل مبحث، ومنها:

1. أن تکون المشکلة المطروحة مرتبطة بموضوع وهدف الدرس حقيقة، ولذا ينبغي التنبيه أن هناک موضوعات في التربية الإسلامية لا يصلح استخدام إستراتيجية حل المشکلات فيها مثل حفظ النصوص الشرعية، أو أحداث السيرة النبوية، بل تعد دروس الفقه هي الأکثر مناسبة لاستخدام هذه الإستراتيجية.

2.    أن يکون المعلم نفسه قادرا على توظيف إستراتيجية حل المشکلات ملما بخطواتها.

3.    ضرورة تأکد المعلم من توافر مصادر البيانات والمعلومات حول المشکلات المقترحة.

4.    مراعاة تنظيم الوقت لتوفير فرص التدريب المناسب لحل المشکلة وبما يشمل جميع الطلبة.

ما ينبغي مراعاته عند اختيار المشکلات:

• ·     أن تتعلق المشکلات بمواقف حياتية مرتبطة ببيئة الطلبة، وذات أهمية اجتماعية لأجل إثارة انتباههم.(Norman & Yang, 2002 )
• ·     أن لا تکون المشکلة مألوفة الحل، أي أن تکون من النوع الذي ستثير الطلبة وتتحداهم، وتبعث على التفکير.
• ·     أن تکون حقيقية، أي أنها عقدة تحتاج إلى حل ومحط خلاف حتى يطلق عليها لفظة مشکلة (Howard,2002).
• ·     اختيار المواضيع المناسبة لصوغ المشکلة التعليمية إذ ليس کل المواضيع مناسبة لتدريسها وفق هذه الطريقة.

التأکد من توافر الخبرات والمهارات والمعلومات السابقة للمشکلة حتى يتم البناء عليها، من أجل تمکين الطلبة من التعامل مع الموقف المشکل بشکل سليم،  ومع ذلک فإن المقصود من تقديم محتوى الفقه الإسلامي أو غيره من خلال مشکلات؛ هو إکساب الطالب القدرة على حل المشکلات، وليست المشکلات بذاتها، وذلک لأن حصر المشکلات بجميع أنواعها في محتوى ما يکاد يکون أمرا مستحيلا؛ فالهدف هو تدريب الطالب على ممارسة مهارات التفکير-خاصة تنمية أنواع مختلفة من التفکير مثل: التفکير الإبداعي والتفکير الناقد ، والقدرة على حل المشکلات واتخاذ القرارات من خلال اقتراح أنجع الحلول وأسلمها وفق منهج علمي شرعي فيما يواجهه من مشکلات مستقبلا (الحصري والعنيزي، 2005 ).

استخدام إستراتيجية حل المشکلات في تدريس التربية الإسلامية:

أثبتت الکثير من الدراسات جدوى استخدام استراتيجية حل المشکلات في التربية الإسلامية في التحصيل في الدرجة الأولى، کدراسة (عبد ربه،2002)، و(خوالدة،2003)،و(العبد الله،2003)، و(حمادنة،2005)، و(العمري ،2005)، و(دعنا،2007) وغيرها..الخ، ويمکن القول أن البيئة الخصبة لاستخدام هذه الاستراتيجية هي دروس وحدات الفقه على الأغلب، کونها أحکاماً عملية، ولإمکانية تقديم هذه الأحکام من خلال مشکلات، خاصة مع تزايد مستجدات الحياة وظهور الکثير من المسائل التي تحتاج إلى أحکام شرعية.

ومع ذلک فليس کل موضوعات الفقه أو مسائله يصلح تنفيذها باستخدام هذه الاستراتيجية،  فمعلوم أن الأحکام الفقهية منها ما هو قطعي الدلالة والثبوت وهذه الأحکام لا تقبل التغيير أو التبديل حتى مع اختلاف الأزمان وتبدل الأحوال، فالصلاة واجبة قطعا وفي کل زمان ومکان وکذلک الصوم والحج...الخ، وغيرها من الأحکام الشرعية الثابتة، وهذه لا قيمة لتحويلها إلى مشکلات في ذاتها کونها قطعية الدلالة، ولا اجتهاد في موضع نص. ومنها ما هو ظني الدلالة وهي الأحکام التي تقبل الاجتهاد العقلي فيها، وذلک لأن دلالتها على الأحکام محتملة لأکثر من فهم، وهي محط اختلاف بين الفقهاء وفق وجهات النظر. وهذا دليل عظيم على مرونة هذا الدين وصلاحيته لکل زمان ومکان (الزحيلي،1986).

وهذا النوع من الأحکام يدخل فيه المستجدات الفقهية، والتي لا بد فيها من إعمال العقل في النصوص والقواعد الشرعية للخروج بأحکام شرعية لها، ومثل هذه المسائل والأحکام تصلح للتدريس باستخدام استراتيجية حل المشکلات، حيث تطرق المسألة على شکل مشکلة محددة تحتاج إلى إجابة، ومن ثم يکون اقتراح الحلول والتي تمثل الآراء الفقهية حولها، ومن ثم تتم محاکمة هذه الآراء وفق قواعد أصول الفقه للخروج بالحکم الشرعي للمسألة، ومن هنا فان الأکثر حاجة إلى التدريب على هذه الاستراتيجية هم طلبة العلم الشرعي، لتطبيق خطواتها عند طَرق المسائل الشرعية.

وقد يقول قائل کيف من الممکن أن نجرئ الطلبة في البحث عن حکم شرعي من خلال هذه الاستراتيجية وهم ليسو أهلا لذلک، وبيان الحکم الشرعي له منهج فقهي خاص؟ ويُردُّ على ذلک أن مجال تطبيق استراتيجية حل المشکلات في المسائل الفقهية ليس منحصرا في بيان المسائل الفقهية أو المشکلات التي تبحث عن حکم مرتبط  بالوجوب أو الحرمة فحسب، بل قد يکون من المناسب جدا استخدام هذه الاستراتيجية مع المسائل أو المشکلات التي تأخذ حکم الإباحة – أي تلک التي يخير فيها المکلف دون إلزام- ، وهذا ما توجه إليه الباحثان في هذه الدراسة حيث اختار من المشکلات ما لا يُلزم الطالب عند التوصل إلى الحل أن يکون حله في دائرة الواجب أو الحرام. بل أختار ما توصف فيه الحلول بأنها في دائرة المباح، خاصة المشکلات الأسرية مثل مواضيع الخطبة والطلاق والزواج...الخ، وللتوضيح فقد أورد الباحثان الکثير من المشکلات في المادة التعليمية، وفي اختبار القدرة على حل المشکلات الأسرية من هذا القبيل ومبين ذلک في الملحقين (1) و(5).

ومن أمثلة ذلک المشکلة التالية في درس الخطبة:

• ·    تقدم شاب ذو مزايا عالية لخطبة فتاة في السنة الرابعة في دراستها، واشترط أن تسافر معه مباشرة، فما الحل الامثل لها؟

فهي إن اختارت إتمام الدراسة ليست آثمة، وإن اختارت القبول به وترک الدراسة ليست آثمة، وکذلک إن اختارت اشتراط إتمام الدراسة لاحقا ليست آثمة، والمطلوب من الطلبة إيجاد الحل المناسب وهو في کل أحواله يأخذ درجة المباح.

إيجابيات استخدام إستراتيجية حل المشکلات :

أورد عدد من التربويين عدة ايجابيات لاستخدام استراتيجية حل المشکلات في التدريس في شتى المباحث (مرسي،1985؛Vernon,1993 ؛ Khoing, 1996؛Duch et al,2001؛ أبوجلالة ،عليمات،2001) ويمکن إجمالها في الميزات التالية:

1.    تدريب الطلبة على التفکير المنطقي والأسلوب العلمي السليم فيحل المشکلات.

2. الشعور بتحقيق الذات والإنجاز خاصة إذا ما توصل الطلبة ذاتيا إلى الحل،إضافة إلى تنمية ثقة الطلبة بأنفسهم وبقدرتهم على مواجهة المشکلات، مما يدخل السرور إلى أنفسهم و يعزز معنوياتهم، ويجعل من التعلم عملية ممتعة.

3.    تعلم الطلبة المثابرة والدأب والبحثعن المعلومات في مصادرها الأصلية، مما ينمي في شخصياتهم روح البحث العلمي منذ الصغر.

4. ربط المعرفة بالحياة، فاستخدام هذه الاستراتيجية يتيح للمتعلمين فرصا حقيقية لتطبيق ما يتعلمونه في مواقف عملية، وهذا يجعل اثر التعلم أکثر ثباتا.

5.    إثارة دافعية الطلبة للتعلم، حيث يولد لديهم الرغبة في التفکير من أجل التوصل إلى الحل السليم، أو الوصول إلى الاتزان المعرفي.

6.    تنمية مهارات التفکير العليا کالتفکير الناقد والإبداعي واتخاذ القرار وحل المشکلات.

7.    زيادة قدرة الطلبة على تحمل المسؤوليةوعلى تحدي الفشل والغموض

8.    زيادة قدرة الطلبة على الإفادة من مصادر التعليمالمتنوعة والمتعددة، بحيث لا يعتمد فقط على الکتاب الدراسي کمصدر وحيد للمعرفة.

9.    زيادة قدرةالطلبة على فهم المعلومات وتذکرها لفترة طويلة(الاحتفاظ بالمعرفة).

10. العمل على إکساب الطالب العديد من المهارات منها: العمل مع الفريق، وتکوين اتجاهات إيجابية نحو التعاون والشورى، وکذلک مهارة جمع وتحليل وتصنيف المعلومات.

11. إکساب الطلبة المفاهيم والمبادئ الأساسية وربطها بالتعلم السابق لديهم. (Lee,1992)

إستراتيجية حل المشکلات بين التعليم الفردي والتعاوني:

اتجه التدريس في الوطن العربي إجمالا إلى التعليم الفردي، والترکيز على التعليم التنافسي أکثر من التعليم التعاوني، وتأثرا بهذا المنحى کان تنفيذ  الکثير من استراتيجيات التدريس المختلفة من خلال التعليم الفردي، إلى أن جاءت دعوات صريحة تدعو إلى التدريس وفق أنماط أخرى کالتعليم التعاوني وتنفيذ الاستراتيجيات التدريسية المختلفة من خلال المجموعات التعاونية، ومن هؤلاء هيلر وهولبوف (,1992 (Heller and Hollabaug اللذان أکدا على ضرورة إدراج استراتيجية حل المشکلات وفق نمط التعليم التعاوني من خلال مجموعات، وقاما بوضع توجيهات من شأنها أن تتجاوز أي اعتراض أو مشکلة تنشأ عن تنفيذها بهذا الشکل ومن هذه التوجيهات هي:

• ·   أن يکون العدد الکلي للمجموعة زوجياً لفتح المجال للمناقشة الثنائية في المجموعة.
• · يحبذ أن يبقى أبناء المجموعة الواحدة مع بعضهم، إلا أنه أحيانا لا بد من التغيير حتى لا يعتقد بعض الطلبة أن النجاح مرتبط بمجموعة أو بأشخاص معينين، ليسعى کل منهم لصناعة النجاح.
• ·   تجنب سيطرة طالب على رأي المجموعة في حل المشکلات من خلال ثلاث وسائل:

o   أن لا يقبل من مجموعة حل واحد، بل لا بد من تقديم أکثر من حل، مع سؤال البعض عن الحل الذي اقترحه.

o   توزيع الأدوار على الطلبة مع مراعاة تغيير هذا الدور الذي يوکل إلى الطلبة.

o   أن يجعل هناک وقت خاص في نهاية الحصة لمناقشة الطلبة حول حلولهم وکيفية تحسين الحلول في المرات القادمة.

وقد أشارا إلى وجود جانب المسؤولية الفردية من خلال تحديد دور لکل طالب، واختيار بعض الطلبة عشوائيا أثناء عمل المجموعة وسؤالهم عن عمل المجموعة والحلول التي توصلت إليها، وعن دوره في حل المشکلة.

ومع ما سبق ذکره فالذي يراه الباحثان أن تحديد وجهة معينة لاستخدام استراتيجية حل المشکلات في التدريس، کتنفيذها من خلال التعليم التعاوني فقط فيه نظر، وذلک لأن ظروف تنفيذ الاستراتيجية قد تفرض أحيانا نمطاً معيناً في التدريس، کما أن عدة عوامل أخرى تؤثر في اختيار استراتيجية التدريس وطريقة تنفيذها، کطبيعة المادة التعليمية، وموضوع الدرس، والإمکانات الموجودة، وسعة الحجرة التعليمية، وکذلک الهدف المراد تحقيقه من العملية التعلمية التعليمية، وهذا کله يؤثر في اختيار استراتيجية التدريس وکيفية تنفيذها.

حل المشکلات في الأدب التربوي الإسلامي:

لما کانت الشريعة الإسلامية تتسم بالواقعية، فقد أوردت الکثير من النصوص أحداثاً احتوت مشکلات في مجالات شتى. ووضع الإسلام تصوراً لحلول هذه المشکلات، ولم يکتف بذلک فحسب! بل قعّد قواعد عامة من شأنها أن تحتوي أي مسألة أو مشکلة تطرأ لاحقا، لتکون منهجاً يلتزمه المسلم في حياته.

ومن أمثلة المشکلات التي وردت في القرآن الکريم و السنة النبوية؛ حادثة الإفک التي اتُهمت فيها أطهر نساء العالمين عائشة رضي الله عنها، ويغيب نزول الوحي شهرا کاملاً بعد وقوع الناس في الحديث في عرض النبي صلى الله عليه وسلم، ويختلف الناس حول موقفهم من هذه المشکلة بين متهم ومدافع؛ حتى تنزلت الآيات ببراءة عائشة رضي الله عنها، ومبينة لموقف المؤمن الحق مع مثل هذه المشکلات والمنهج الواجب اتّباعه في مواجهتها.

وکذلک موقف الصحابة رضوان الله عليهم حينما امتنعوا عن التحلل من العمرة قبل إتمامها في الحديبية، أملا بأن يغير النبي صلى الله عليه وسلم رأيه ويتم عمرته، حتى أنهم رفضوا حلق رؤوسهم کما في حديث أم سلمة "قَالَ رَسُولُ اللَّهِ صَلَّى اللَّهُ عَلَيْهِ وَسَلَّمَ لِأَصْحَابِهِ قُومُوا فَانْحَرُوا ثُمَّ احْلِقُوا قَالَ فَوَاللَّهِ مَا قَامَ مِنْهُمْ رَجُلٌ حَتَّى قَالَ ذَلِکَ ثَلَاثَ مَرَّاتٍ فَلَمَّا لَمْ يَقُمْ مِنْهُمْ أَحَدٌ دَخَلَ عَلَى أُمِّ سَلَمَةَ فَذَکَرَ لَهَا مَا لَقِيَ مِنْ النَّاسِ فَقَالَتْ أُمُّ سَلَمَةَ يَا نَبِيَّ اللَّهِ أَتُحِبُّ ذَلِکَ اخْرُجْ ثُمَّ لَا تُکَلِّمْ أَحَدًا مِنْهُمْ کَلِمَةً حَتَّى تَنْحَرَ بُدْنَکَ وَتَدْعُوَ حَالِقَکَ فَيَحْلِقَکَ فَخَرَجَ فَلَمْ يُکَلِّمْ أَحَدًا مِنْهُمْ حَتَّى فَعَلَ ذَلِکَ نَحَرَ بُدْنَهُ وَدَعَا حَالِقَهُ فَحَلَقَهُ فَلَمَّا رَأَوْا ذَلِکَ قَامُوا فَنَحَرُوا وَجَعَلَ بَعْضُهُمْ يَحْلِقُ بَعْضًا حَتَّى کَادَ بَعْضُهُمْ يَقْتُلُ بَعْضًا غَمًّا..." (البخاري،1987،ج9، ص256، کتاب الشروط، باب الشروط في الجهاد). فهذا النبي صلى الله عليه وسلم يحل هذه المشکلة من خلال استشارته لبعض نسائه،

ومن ثم بتطبيق الحلق أمامهم کناية عن عدم التراجع عن رأيه.

وفي تفسير قوله تعالى :( إِن تَتُوبَا إِلَى اللَّهِ فَقَدْ صَغَتْ قُلُوبُکُمَا وَإِن تَظَاهَرَا عَلَيْهِ فَإِنَّ اللَّهَ هُوَ مَوْلَاهُ وَجِبْرِيلُ وَصَالِحُ الْمُؤْمِنِينَ وَالْمَلَائِکَةُ بَعْدَ ذَلِکَ ظَهِيرٌ ) التحريم:4، يروي عمر بن الخطاب في الحديث الطويل أن النبي عليه الصلاة والسلام هجر حفصة وعائشة رضي الله عنهما حينما تظاهرا عليه، بقصد التربية کحل لإحدى المشکلات الزوجية (الترمذي، 1995،ج5 ،ص،420 ) باب سورة التحريم.

وقد وضع النبي صلى الله عليه وسلم منهجا للتعامل مع المشکلات بحسب حجمها ونوعها وأثرها، فکان أحيانا يناقش أصحابه في حل الکثير من المشکلات؛ وأحيانا يثير حولها التساؤلات التي من شأنها أن تسهم في الحل، مثل موقفه في غزوة الأحزاب من خيانة اليهود لعنهم الله، والنزول على استشارتهم بعد سماع رأيهم کما حدث شأن الخروج لغزوة أحد، واختيار مکان لجيش المسلمين يوم بدر وغير ذلک من المواقف.

أما التاريخ الإسلامي فمليء بشواهد على إعمال العقل في التفکير في حل المشکلة، ولا أدل على ذلک من مدارس الفقه المختلفة التي اعتمدت الاجتهاد مصدرا رئيسا لاستنباط الأحکام الشرعية، ويعتبر أبو حنيفة مؤسس أول مذهب فقهي وصاحب مدرسة الرأي الفقهية من أبرز من استخدم أسلوبا علميا يکاد يکون قريبا من حل المشکلة عند نظره في المسائل (الاشوح،1997)، فکان يطرح المسألة على طلابه ومن ثم يترک لهم إجابتها، ومن ثم يناقش کلاً منهم في الرأي الذي توصل إليه، حتى يتوصل بهم إلى حکم المسالة أو الحل الشرعي لها، ولقد توسعت هذه المدرسة في إعمال العقل حتى باتت تبحث في مسائل افتراضية لم تکن وقعت في ذاک الزمان، بل تقوم على الافتراض، کطرح مسألة القبلة في الصلاة لمن خرج من الأرض حتى سميت مدرسته بمدرسة الفقه الافتراضي (خوالدة وعيد،2003) .

ومما يجدر التنبيه إليه أن بعض الباحثين في التربية الإسلامية حاول متکلفا تأصيل خطوات حل المشکلة بصورتها المعروفة في السنة النبوية، وراح يلوي أعناق نصوص الأحاديث النبوية بما لا تطيق حتى ينزلها على هذه الخطوات، ليبين أن لهذه الاستراتيجية أصلا في التربية الإسلامية!! فتراهم تارة يتکلمون عن حديث بدء الآذان، ويصفون اقتراح بعض الصحابة للنداء للصلاة فروضا واقتراحات وحلول للمشکلة، ورفض النبي صلى الله عليه وسلم لها اختبارا لهذه الفروض، ومن ثم الانتهاء إلى الأذان کحل. على أنها استخدام من النبي صلى الله عليه وسلم لخطوات حل المشکلات؟ وهذا حقيقة تکلف واضح لا حاجة إليه.

وأورد البعض حديث الوصية کمثال لاتباع النبي صلى الله عليه وسلم لخطوات حل المشکلة، حينما اقترح سعد بن أبي وقاص رضي الله عنه حلولا لتحديد  الوصية، والنبي صلى الله عليه وسلم اختبرها، وهو بعيد کل البعد.

وغير ذلک من الاستدلالات التي لا داع لذکرها، والتي تعد نوعا من أنواع التکلف، فإن إيراد مثل هذه الأمثلة من الأحاديث ومحاولة دمجها بخطوات بعض الاستراتيجيات من شأنه إضعاف نصوص الأحاديث النبوية والمضمون الذي تحمله، کما أنه لا يعيب النصوص الشرعية أن لا تحتوي خطوات استراتيجية معينة، ويکفي ما دعا إليه من إعمال العقل والتفکير والاجتهاد في کل ما ينزل من مشکلات، والحکمة ضالة المؤمن والواجب أن يبحث التربويون المسلمون عن کل ما هو نافع ومفيد ومن شأنه أن يخدم هذه التربية.

الدراسات السابقة ذات الصلة:

تناول الباحثان مجموعةمنالدراساتالسابقة ذات الصلة، محليا وعربيا ودوليا،بقَصدالإفادةمنهافيالوقوفعلىما قدمتههذهالدراساتمننتائجتقترنباستراتيجيةحلالمشکلات والتفکير الإبداعي، وحاول الباحثان في هذه الجزئية من الدراسة  أن ينحى منحى مغايرا للمألوف في تصنيف هذا الفصل، بحيث تم تقسيم الدراسات ذات الصلة بموضوعات هذه الدراسة حسب اشتراکها في الهدف والأداة المستخدمة فيها.

* بحيث تکون العناوين الرئيسة لهذه الجزئية کالآتي:

أولا:  الدراسات التي تناولت إستراتيجية حل المشکلات:

أ-    الدراسات التي تناولت أثر إستراتيجية حل المشکلات في مبحث التربية الإسلامية.

ب - الدراسات التي هدفت قياس قدرة الطلبة على حل المشکلات في مبحث التربية الإسلامية وغيره من المباحث.

أولا: الدراسات التي تناولت استراتيجية حل المشکلات:

أ- الدراسات التي تناولت أثر استراتيجية حل المشکلات في مبحث التربية الإسلامية:

قام عدد من الباحثين بدراسة أثر استراتيجية حل المشکلات في التربية الإسلامية ومن هذه الدراسات:

دراسة دعنا (2006) التي هدفتإلىتقصيأثراستخدامإستراتيجيةقائمةعلىحلالمشکلاتفيتحصيل طلبةالصفالأولالثانويواتجاهاتهمنحومادةالتربيةالإسلامية، حيث تکونتعينةالدراسةمنطلبةالصفالأولالثانوي وقسموا إلىمجموعتين،إحداهماتجريبيةدرستباستخداماستراتيجيةقائمةعلىحلالمشکلات، والأخرىضابطةدرستبالطريقةالاعتيادية .وأظهرتنتائجالدراسةالمتعلقةبالتحصيلتفوقطلبةالمجموعةالتجريبيةعلىطلبة المجموعةالضابطة،وعدموجودفروقذاتدلالةإحصائيةفيالتحصيلتعزى إلى التفاعلبين استراتيجيةالتدريسوجنسالطلبة،وعدموجودفروقذاتدلالةإحصائيةفيالتحصيل تعزىللتفاعلبيناستراتيجيةالتدريسومسارالطلبة، کما  أظهرتنتائجالدراسة المتعلقةباتجاهاتالطلبةتفوق طلبةالمجموعةالتجريبيةعلىطلبةالمجموعةالضابطة،وعدموجودفروقذاتدلالة إحصائيةفيالاتجاهاتتعزىإلى التفاعلبيناستراتيجيةالتدريسوجنسالطلبة،ووجودفروق ذاتدلالةإحصائيةفيالاتجاهاتتعزى إلى التفاعلبيناستراتيجيةالتدريسومسارالطلبة.

وحول ذات الهدف جاءت دراسة حمادنة )2005) التيهدفتإلىاستقصاءأثربرنامجقائمعلىاستخدام استراتيجيهتعلمالمهماتالقائمةعلىحلالمشکلاتفيتحصيلطلبةالمرحلةالأساسيةالعليافي مادةالتربيةالإسلاميةواتجاهاتهمنحوها. وتکونتعينةالدراسةمنطلبةالصفالعاشرفيمديريةتربيةلواءبنيکنانة حيثتکونتمن ثمانيشعبموزعةعلىمجموعتينمجموعةتجريبية وأخرىضابطة، وأظهرت نتائجالدراسةوجودفروقذاتدلالةإحصائيةفي التحصيلبينالمجموعةالضابطةوالمجموعةالتجريبية لصالحالمجموعةالتجريبيالتيطبقعليهاالبرنامجالقائمعلىاستخداماستراتيجيةتعلم المهماتالقائمةعلىحلالمشکلات،وعدموجود فروقذاتدلالةإحصائية  فيتحصيلطلبةالصفالعاشرالأساسيفيمادةالتربيةالإسلاميةتعزىإلىالجنسوالتفاعلبينالجنس والمجموعة،ووجوداتجاهاتإيجابيةعاليةنحواستراتيجيةالتدريسالقائمةعلىاستخداماستراتيجيةتعلم المهماتالقائمةعلىحلالمشکلات.وعدموجودفروقذاتدلالةإحصائية فياتجاهاتطلبةالمجموعةالتجريبيةنحواستراتيجيةالتدريستعزىإلىالجنس.

أما دراسة (سالم واليحيى، 2005) فهدفت الکشف عن فعالية التعلم القائم على المشکلات بالنسبة لإعداد المعلمين لتدريس العلوم الشرعية وأثره على تحصيل الطالب المعلم، ومدى قبوله لنظام الإعداد القائم على المشکلات، واتجاهه نحو تدريس العلوم الشرعية في ضوء تجريب هذا النظام، حيث اختار عينة من طلاب المستوى السابع في کلية التربية، جامعة الملک سعود في الرياض تخصص العلوم الشرعية ممن يدرسون مقرر طرائق تدريس العلوم الشرعية. وقد أظهرت نتائج البحث وجود فروق دالة إحصائياً بين متوسطات درجات طلاب المجموعة التجريبية وطلاب المجموعة الضابطة في التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي عند مستويات التذکر، الفهم، التطبيق والتحصيل الکلي، لصالح المجموعة التجريبية، کما أظهرت أن لإستراتيجية التعلم القائم على المشکلات قدرة کبيرة في تنمية التحصيل، وأظهرت نتائج البحث وجود فروق دالة إحصائياً بين متوسطات درجات طلاب المجموعة التجريبية، وطلاب المجموعة الضابطة في التطبيق البعدي لقياس الاتجاه نحو تدريس العلوم الشرعية لصالح طلاب المجموعة التجريبية. 

وفي ذات المدار جاءت دراسة الخوالدة ) 2003 (إذهدفتمعرفةأثرأسلوبحلالمشکلاتفي التحصيلوالاحتفاظبالتعلمفيتدريسوحدةالفقهفيمادةالتربيةالإسلاميةللصفالتاسع الأساسي، حيث تکونتعينةالدراسةمنمجموعتين،مجموعةتجريبيةدرستبأسلوبحلالمشکلات،ومجموعة ضابطة درستباستخدامالطريقة الاعتيادية، حيثأظهرتنتائجالدراسةوجودفروقذاتدلالةإحصائيةبينمتوسطدرجاتطلبةالمجموعةالتجريبيةومتوسط درجاتطلبةالمجموعةالضابطةعلىالاختبارالتحصيلي،والفرقلصالحطلبةالمجموعة التجريبية، کما أظهرتوجودفروقذاتدلالةإحصائيةبينمتوسطدرجاتطلبةالمجموعةالتجريبيةومتوسط درجاتطلبةالمجموعةالضابطةعلىاختيارالاحتفاظبالتعلم،والفرقلصالحطلبةالمجموعة التجريبية.

وکذلک تمحورت حول الهدف ذاته دراسةالعبد الله(2003 (التي هدفت لمعرفةفاعليةطريقتيحلالمشکلات والاستقصاءفيتدريسقسميالعباداتوالسيرة والتراجمفيمادةالتربيةالإسلاميةللصف الثامنللتعليمالأساسي في دمشق،وأثرهذهالطرائقعلىتحصيلطلبةهذاالصف منالجنسين.وعلىالاحتفاظ بأثر المعرفة،مقارنة بالطريقة التقليدية، وتکونتعينةالدراسةمنمجموعتين،إحداهماتجريبيةتضمنتشعبةللذکوروشعبة للإناثمنطلبةالصفالثامن،والأخرىضابطةتضمنتشعبةللذکوروشعبةللإناثمن طلبةالصفالثامن .وکانتأبرزالنتائجللدراسة تفوقطلبةالمجموعةالتجريبيةالذيندرسوابطريقتيحلالمشکلاتوالاستقصاءعلىطلبة المجموعةالضابطةالذيندرسوابالطريقةالاعتياديةفيالاختبارالتحصيلي، وفياختبارالاحتفاظبالمادةالعلمية.

وفي ذات الاتجاه جاءت دراسةعبدربه(2002) حيثهدفتإلىمعرفةأثراستخدامطريقةحلالمشکلات علىالتحصيلالدراسيلدىطلبةالصفالتاسعالأساسيفيمادةالتربيةالإسلاميةفيمحافظة المفرق، حيث تکونتعينةالدراسةمنأربع شعبمن شعبالصفالتاسعالأساسيشعبتينللذکور وشعبتينللإناث،تمتقسيمهمعشوائياًإلى مجموعتين، المجموعةالأولى التجريبيةوتعلمتبطريقةحلالمشکلات،والمجموعةالضابطة والتيتعلمتبالطريقةالتقليدية، وأظهرتنتائجالدراسةعلىالاختبارالبعدي (التحصيلي) وجودفروقذاتدلالةإحصائيةتعزىإلى أثرطريقةالتدريس لصالحطريقةحلالمشکلات،کما أظهرتنتائجالدراسةعدموجودفروقذاتدلالةإحصائيةتعزىل إلى جنسالطالب،ووجودفروقذاتدلالةإحصائيةتعزىإلى أثرالطريقةعلىالمستوياتالمعرفية(تذکر- فهم-تطبيق)لصالحالتذکر .کماأظهرتالنتائجوجودفروقذاتدلالةإحصائيةلأثرالطريقة علىمستوياتالطلبة )مرتفع-متوسط-منخفض (لصالحالمستوىالمرتفع.           

وجاءت بعض الدراسات في التربية الإسلامية بهدف معرفة أثر هذه الإستراتيجية على بعض أنواع التفکير، ومنها دراسة العمري)2005 ) مغايرة في هدفها إذ هدفت دراسته إلىاستقصاءأثربرنامجتعليميتعلميمستندإلى طريقةحلالمشکلاتالإبداعيفيمستوياتالتفکيرالعليالدىطلبةالمرحلةالأساسيةالعليافي مادةالفقهالإسلامي،وتکون أفراد الدراسة من طلابالصفالعاشرالأساسي، موزعينعلىشعبتينالمجموعةالتجريبيةوهيالمجموعةالتيتعلمتبطريقةحلالمشکلاتالإبداعي،ومجموعةضابطة. وتوصلتالدراسة إلى وجودفروقذاتدلالةإحصائيةفيمستوياتالتفکير العليا (التحليل الترکيب التقويم)لصالحالمجموعةالتجريبية،التيطبقعليها البرنامجالتعليميالتعلميالمستندإلىطريقةحلالمشکلاتالإبداعي.       

   وکذلک دراسةالعبد اللات(2003) التيهدفتاستقصاءأثربرنامجتدريبيمبنيعلى التعلمبالمشکلاتفيتنميةمهاراتالتفکيرالناقد في التربية الإسلامية،وتکونت عينةالدراسةمن  طلبةالصفالعاشرالأساسي وتم تقسيمهم إلىمجموعتينتجريبية وضابطة،وأظهرتالدراسةوجودفروقذاتدلالةإحصائيةبينمتوسطاتأداءالمجموعتينعلىاختبارکاليفورنيا لمهاراتالتفکيرالناقدوأبعادهالمعرفيةلصالحالمجموعةالتجريبية، وعدموجودفروقذاتدلالةإحصائيةتعزىإلى متغيرالجنسوالمجموعةوالتفاعل بينهما،وقدأشارتالنتائجإلىوضوحأثرالبرنامجالتدريبيالمبنيعلىالتعلم بالمشکلاتعلىتطويرمهاراتالتفکيرالناقدلدىالطلبة.

ب - الدراسات التي تناولت قياس قدرة الطلبة على حل المشکلات في مبحث التربية الإسلامية وغيره من المباحث:

     لم يجد الباحثان -في حدود علمه-دراسة تهدف قياس قدرة الطلبة على حل المشکلات في مبحث الثقافة الإسلامية أو التربية الإسلامية، بينما توافرت الکثير من الدراسات التي أجريت لذات الهدف في المباحث الأخرى ومنها:

     ومنها دراسة حمودة (2006) والتي هدفت إلى التعرف إلى کيفية تنمية القدرة على حل المشکلات لدى طلاب الصف الأول الثانوي باستخدام إستراتيجية معرفية قائمة على تجهيز ومعالجة المعلومات من خلال حل المشکلات، حيث اختار مجموعة الدراسة من بين طلاب الصف الأول الثانوي في إحدى مدارس القاهرة، وقام بتقسيمها إلى مجموعتين إحداهما ضابطة والأخرى تجريبية. وتوصلت النتائج إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات طلاب المجموعتين الضابطة والتجريبية في التطبيق البعدي لاختباري القدرة على حل المشکلات والتحصيل المعرفي في الفيزياء لصالح المجموعة التجريبية. وکذلک وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات القياسين القبلي والبعدي. لطلاب المجموعة التجريبية في اختبار القدرة على حل المشکلات لصالح القياس البعدي.

وکذلک دراسةخشان (2005)التيهدفتإلىتقصيأثرتقديممادةتعليميةمستندةإلى بناءالمعرفةالرياضيةمنخلالحلالمشکلاتفيتنميةقدرةطلبةالأولالثانويالعلميعلى حلالمشکلاتوعلىالتحصيلفيالرياضيات،وتکونتعينةهذهالدراسةمنطلبةالصفالأولثانويالعلمي وقسمواإلىمجموعتينمتکافئتينإحداهماتجريبيةدرستبأسلوبالتعلمالقائمعلىحل المشکلات،والأخرىضابطةدرستبأسلوبالتعلمالصفيالتقليديوتضمنتأدواتالدراسةاختباراًتحصيلياً واختباراً لقياس القدرة على حلالمشکلات. وکانتأبرزالنتائجالتيأظهرتهاالدراسةتفوقطلبةالمجموعةالتجريبيةعلىطلبةالمجموعةالضابطةفيالقدرة علىحلالمشکلات.وتفوقطلبةالمجموعةالتجريبيةعلىطلبةالمجموعةالضابطةفيمجالالتحصيل الدراسي .وعدموجودفروقذاتدلالةإحصائيةبينالمتوسطالحسابيلعلامةطلبةالمجموعة التجريبيةمنالذکوروالمتوسطالحسابيلعلامةطلبةالمجموعةالتجريبيةمنالإناثفي مجالحلالمشکلاتناشئ عن التفاعل بينطريقةتقديمالمادةالعلميةوالجنس، وعدموجودفروقذاتدلالةإحصائيةبينالمتوسطالحسابيلعلامةطلبةالمجموعة التجريبيةمنالذکوروالمتوسطالحسابيلعلامةطلبةالمجموعةالتجريبيةمنالإناثفيمجال التحصيلالدراسي ناشئ عن التفاعل بينطريقةتقديمالمادةالعلميةوالجنس.

وحول هدف الدراسات السابقة جاءت دراسة براون ) 1998Brown,) التي هدفتإلىبيانأثراستخدامأسلوبحلالمشکلةفيتعليمالتربيةالمهنيةوتعلمها،ودلتنتائجالدراسةعلىفاعليةأسلوبحلالمشکلةفيربطالتعليمالصفيبمواقفمنمشکلاتحياتيةالطلبة الواقعية ودورهافيتعليمالطلبةتحملالمسؤولية من خلال تطور قدرتهم على حل المشکلة، وأن علىالمعلمينأنيعدلواثلاثةأمور لاستخدامأسلوبحلالمشکلةبفاعلية هي: توازنالقوةفيغرفةالصف، وحصرالاهتمامفيالانتباه، ومهاراتهمالتعليميةإلزامية.

واشترکت دراسة هوفمان في مبحث الفيزياء (Huffmn,1997) في هدفها مع ما سبق من دراسات، حيث هدفت معرفة اثر استخدام طريقة التعلم القائم على المشکلات في فهم الطلبة للمفاهيم العلمية وقدرتهم على حل المشکلات في مادة الفيزياء. وتکونت عينة دراسته من طلبة إحدى ولايات جنوب الولايات المتحدة الأمريکية، وتم تقسيمهم إلى مجموعتين، تجريبية درست باستخدام التعلم القائم على المشکلات، وضابطة بالطريقة التقليدية، وتوصلت إلى النتائج التالية أن طلبة المجموعة التجريبية کانوا أفضل من المجموعة الضابطة في تمثيلهم للمشکلة وإيجاد الحل المناسب لها، وعدم وجودفروقذاتدلالة بين طلبة المجموعتين على اختبار فهم المفاهيم العلمية.

أما دراسة وورد (Ward,1993) فقد بحثت في قدرة الأطفال على حل المشکلات في دراسته التي هدفت إلى تحديد ما إذا کانت مناهج الرياضيات المبنية على حل المشکلات في رياض الأطفال تنمي مهارات حل المشکلات والاتجاه نحو الرياضيات، وتکون أطفال الدراسة من ثمانية فصول من طلبة رياض الأطفال في الولايات المتحدة، ثم قٌسموا إلى مجموعتين، إحداهما تجريبية والثانية ضابطة، وطبق اختبار حل المشکلات ومقياس الاتجاه المصور بالإضافة إلى وجهة نظر المعلمات في تأثير البرنامج، وقد دلت نتائج الدراسة على أنه توجد فروق دالة إحصائياً بين أفراد المجموعتين التجريبية والضابطة في کل من حل المشکلات والاتجاه نحو الرياضيات لصالح أفراد المجموعة التجريبية.

التعقيب على الدراسات السابقة:

منخلالمراجعة لما سبق ذکره من دراساتذات صلة بموضوعات هذه الدراسة، يمکن تلخيص ما سبق من خلال إبراز الملاحظات الآتية:

أولاً: بالنسبة للدراسات التي تناولت استراتيجية حل المشکلات في مبحث التربية الإسلامية:

• · لوحظ ترکيز أهداف معظم الدراسات التي تناولت هذا الموضوع فيمبحث التربيةالإسلاميةعلى أثر استراتيجيةحلالمشکلات في التحصيل بالدرجة الأولى وعلى الاتجاهات نحو التربية الإسلامية بالـدرجة الثانية، ويظهر ذلک جليا في دراسات کل من:) دعنا،2007؛  حمادنة،2005؛سالم واليحيى، 2005؛ خوالدة،2003؛ العبد الله، 2003 ؛عبد ربه، 2002 ).
• · بينما جاءت الدراسة الحالية لتبحث في أثر استخدام هذه استراتيجية حل المشکلات  في تنمية القدرة على حل المشکلات وهي مهارة قليل من تنبه لها في التربية الإسلامية.
• · ولوحظ أن الدراسات التي تناولت استراتيجية حل المشکلات- والتي أجريت في مبحث التربية الإسلامية - تمتنفيذهافي مرحل التعليم المدرسي سواء أکانت مرحلة أساسية أو ثانوية،کدراسة )عبدربه،2002؛خوالدة،2003؛ ودراسة حمادنة،2005؛العمري،2005؛ ودراسة دعنا 2007)، أما الدراسة فتميزت بأنها نفذت استخدمت استراتيجية حل المشکلات مع طالبات المرحلة الجامعية.

ثانياً:  بالنسبة للدراساتالسابقة المتصلة بحل المشکلات في المباحث الأخرى:

• · يوجد تباين واضح فيأهدافالدراساتالسابقةالتياستخدمتحلالمشکلاتکأحد متغيراتها،فقد تناولتأهدافاًمختلفةتبعاًلطبيعةالدراسةوظروفهاومنهجيتها، وقد أورد الباحثان العديد من الدراسات التي أجريت في المباحث المختلفة بهدفمعرفةأثراستخداماستراتيجية حلالمشکلاتفيتنمية القدرة على حل المشکلات فيها، ومنها: دراسة (حمودة 2006)، ودراسة (خشان،2005)، ودراسة (Huffmn,1997)، ودراسة ( Ward,1993).
• · کما جاءت بعض الدراسات بهدف دراسة أثر استخدام استراتيجية حلا المشکلات  على فهم الطلاب للمفاهيم، ومنها دراسة إبراهيم (2004)، ودراسة براون (Brown,1998)، وکذلک دراسة هوفمان (Huffmn,1997).

وعليهيمکنتلخيصمايميزالدراسةالحاليةعنتلکالدراساتفيالجوانبالآتية:

• · في حدود علم الباحثين -  تکاد تکون هذه الدراسة الوحيدة التي بحثت في تنمية قدرة الطالبات على حلالمشکلات في مقررات الثقافة والتربية الإسلامية.
• ·   وتعد هذه الدراسة من الدراسات القليلة التي اتجهت للبحث في تطوير تدريس مقرر الثقافة الإسلامية کمقرر إجباري في الجامعات الاردنية.
• · تعد هذه الدراسة من الدراسات القليلة في التربية الإسلامية التي تم اختيار أفرادها من طالبات المرحلة الجامعية، وقام بتنفيذ التجربة فيها أستاذ جامعي، في الوقت الذي اتجهت فيه أغلب الدراسات في التربية الإسلامية إلى طلبة المرحلة الأساسية أو الثانوية.

الطريقة والإجراءات

يتناول هذا الفصل وصفا لمنهجية الدراسة، وأفرادها والطريقة التي تم اختيارهم بها، والأدوات المستخدمة فيها وصدق هذه الأدوات وثباتها، والتصميم الذي يعبر عن متغيرات هذه الدراسة، وکذلک يتضمن عرضا للإجراءات التي اتبعها الباحثان في هذه الدراسة ،وأخيرا المعالجة الإحصائية.

1.   منهج الدراسة:

استخدم الباحثان المنهج التجريبي القائم على التصميم شبه التجريبي في هذه الدراسة، وذلک لقياس أثر المتغير المستقل وهو في هذه الدراسة (استراتيجية التدريس ولها ثلاثة مستويات هي: استراتيجية  حل المشکلات ضمن  نمط التعليم التعاوني، واستراتيجية حل المشکلات ضمن نمط  التعليم الفردي، والطريقة الاعتيادية) على المتغير التابع وهو في هذه الدراسة ( تنمية مهارات حل المشکلات).

2.   عينة الدراسة:

تکوّنت عينة الدراسة من طالبات جامعة البلقاء التطبيقية -کلية الأميرة عالية ممن درسن مقرر الثقافة الإسلامية للفصل الدراسي الأول للعام الجامعي 2008 /2009، وقد تم اختيارهن بالطريقة القصدية، ولضمان تکافؤ المجموعات وبالاتفاق مع أستاذ المقرر تم توزيع الطالبات على المجموعات الثلاث توزيعاً عشوائياً.

وبلغ عدد أفراد هذه الدراسة (90) طالبة، وزعوا في ثلاث مجموعات متساوية في العدد کالآتي:

• ·  المجموعة التجريبية الأولى: وتم تطبيق التجربة عليها من خلال استراتيجية حل المشکلات فرديا.
• ·  المجموعة التجريبية الثانية: وتم تطبيق التجربة عليها من خلال استراتيجية حل المشکلات وفق نمط التعليم التعاوني.
• ·  المجموعة الثالثة: وهي المجموعة الضابطة ودرست ذات المادة بالطريقة الاعتيادية.
• · أما الأستاذ الذي قام بتنفيذ هذه التجربة، فقد تم اختياره کونه يدرس الثقافة الإسلامية للمجموعات الثلاث (التجريبيتين والضابطة)، وکذلک لما أبداه من استعداد عال لتطبيق التجربة، ولضمان تطبيق التجربة بالشکل الصحيح تم تدريب أستاذ المقرر تدريبا کافيا على تنفيذ استراتيجية حل المشکلات، کما تم اختيار المجموعات الممثلة للمجموعتين التجريبيتين والضابطة بالطريقة العشوائية البسيطة، ويوضـح ذلک الجدول (1).

جدول (1)

توزيع الطالبات على المجموعات الثلاث

3.  أدوات الدراسة:

استخدم الباحثان في هذه الدراسة الأداة التالية:

اختبار قياس القدرة على حل المشکلات :

بعد تحديد المادة التعليمية قام الباحثان بتطوير اختبار لقياس قدرة الطالبات على حل المشکلات، واعتمد بدايةً على اختبارات سابقة تقيس القدرة على حل المشکلات بشکل عام مع ملاحظة توجهها إلى المشکلات الرياضية، ومنها ما أعده خشان( 2005)، وتعکس فقراته قدرة الطالب على تحديد المعطيات واختيار استراتيجية الحل المناسبة من بين البدائل، إلا أن الباحثان بعد الاطلاع على الأدب النظري والدراسات السابقة ذات الصلة، واستشارة الخبراء ارتأى أن يقوم بتطوير أداة مستقلة لقياس قدرة الطالبات على حل المشکلات المتصلة بالنظام الأسري کما هو مبين في الملحق (5)، بحيث تأخذ صفة الخصوصية بما يتفق مع هذه الجزئية من مبحث الثقافة الإسلامية لطلبة الجامعات، وتکون الاختبار من (25) فقرة تمثل جميعها مشکلات أسرية، وهي من نوع اختيار من متعدد، بحيث يتبع ذکر المشکلة أربعة خيارات کحلول لها، ويُترک المجال للطالبة لاختبار هذه الحلول من أجل اختيار الحل الأمثل من بينها، وقد اتبع  الباحثان الخيارات الأربعة فقرة على شکل املأ الفراغ، لفتح المجال أمام الطالبات لاقتراح حل آخر إن لم ترَ أن الخيارات المطروحة مناسبة.

وقد روعي في المشکلات المطروحة الأمور الآتية:

1.      أن تکون ملامسة للواقع ومرتبطة بأمثلة حياتية منتشرة في المجتمع.

2. أن تتجاوز المشکلات المطروحة-في أغلبها-أن تکون إجابة لسؤال محدد بحکم شرعي مرتبط بواجب أو حرام، بل روعي أن تعطي الطالب مساحة في اختيار الحل ضمن الإباحة.

3.      أن تحمل في طياتها قيما أسرية سامية.

4.   المؤشرات السيکومترية للاختبار:

أولاً: صدق الاختبار:

للتحقق من صدق الاختبار قام الباحثان بعرضه على مجموعة من المحکمين تنوعت تخصصاتهم بما يحقق أعلى درجات الصدق لهذا الاختبار فقد توجه الباحثان لتحکيمه من أربع فئات من المحکمين کما هو مبين في الملحق(7)، وطلب منهم إبداء الرأي حول مناسبة الفقرات لهدف الاختبار والذي حدده الباحثان بقدرتهم على اختيار الحل الأمثل للمشکلة، وسلامة الصياغة اللغوية، وملاءمة البدائل ومناسبتها للمشکلة، وهذه الفئات مقسمة کالتالي:

• ·    الفئة الأولى: أساتذة جامعات متخصصون في العلوم الشرعية لتجاوز أي مخالفة شرعية.
• ·    الفئة الثانية: أساتذة جامعات متخصصون في علم النفس والإرشاد وطرائق التدريس.
• ·    الفئة الثالثة: أساتذة جامعات يدرسون مقرر الثقافة الإسلامية في عدة جامعات.
• ·    الفئة الرابعة: قضاة ومحامون شرعيون من أصحاب الخبرة.

وتلخصت ملاحظات المحکمين بالاتي:

• ·    تجاوز بعض المشکلات التي من شأنها أن تلفت النظر إلى بعض المخالفات الشرعية.
• ·    إضافة مشکلات مقترحة من المتخصصين في مجال القضاء الشرعي لتکون أکثر واقعية.
• ·    تعديل بعض الخيارات والبدائل بما يميز قدرة الطلبة على حل المشکلات.
• ·    إضافة فقرة خاصة يترک فيها المجال للمتعلم أن يقدم حلا من عنده غير مطروح ضمن البدائل المقدمة.

ومن أمثلة المشکلات التي تضمنتها الأداة ما يلي:

• · سمع شاب بفتاة ذات خلق ودين فأعجب بها فطلب من أبيه أن يخطبها له، فرفض الأب لأنها من أسرة فقيرة لا تناسب مستواهم الاجتماعي، فالحل المقترح له أن:

أ-  بخطبها دون علم أهلـه أو رضـاهم.

ب- يوسـط لأبيـه أناسـا يحبهم لإقناعه.

ج- يهدد بأنه سيرفض الزواج من غيرها.

د- يحترم رأي أبيـه و يبحث عن غيرها.

إن کان غير ذلک فاقترح حلا.......................................................

• ·    منع رجل زوجته من زيارة أمها لاعتقاده بأن أمها تتعامل بالسحر، فحاولت إقناعه بغير ذلک فرفض، فالحل الأمثل لها:

أ- تطلـب من زوجهـا الطـلاق .

ب- تزورهـا دون علـم زوجهـا .

ج- تطيـع زوجها وتقاطـع أمهـا.

د- التواصل معها من غير زيارتها.

إن کان غير ذلک اقترح حلا........................................................

• ·    امرأة مطلقة لها أطفال، تقدم لها آخر ولکن اشترط أن ترجع الأطفال لأبيهم، مع علمها أن الأب مدمن للمخدرات، فالحل المقترح لها:

أ-  تقبل به وبشرطه وترجـع الأطفال إلى أبيـهم .

ب- ترفض الزواج منه وتقـوم على تربية أطفالها.

ج- تحاول إقناع الخاطب بإبقائهـم معها وإلا ترفض.

د- تحاول الرجوع لزوجها الأول حفاظا على أطفالها.

إن کان غير ذلک اقترح حلا..............................................................

ثانياً: ثبات الاختبار:

بغرض التحقق من ثبات الاختبار تم بتطبيق الاختبار بصورته الأولية على عينة استطلاعية مکونة من (30) طالباً، وتم حساب معامل ثبات الاختبار باستخدام معادلة کيودر ريتشاردسون – 20 (K-R,20 )، حيث بلغت قيمة الثبات (0.84) واعتبرت هذه القيمة مقبولة لأغراض الدراسة.  

تصحيح الاختبار:

تم احتساب کل إجابة صحيحة لکل فقرة بدرجة واحدة وذلک ضمن الإجابة النموذجية الموضحة في الملحق(5)، وفي حالة اقتراح الطالبة إجابة إبداعية جديدة صحيحة تحتسب أيضا درجة الفقرة کاملة، ليکون مجموع الدرجات الکلية للاختبار (25) درجة ل (25) فقرة.

5.  تصميم الدراسة ومتغيراتها:

حاولت دراسة اثر استخدام استراتيجية حل المشکلات في تنمية مهارات حل المشکلات في الثقافة الإسلامية، فانه يمکن تصنيف متغيرات الدراسة کما يلي:

-المتغير المستقل: وهو هنا استراتيجية التدريس ولها ثلاثة مستويات:

أ-  إستراتيجية حل المشکلات ضمن  التعليم التعاوني.

ب-إستراتيجية حل المشکلات ضمن  التعليم الفردي.

ج-الطريقة الاعتيادية.

- المتغيرات التابعة: في هذه الدراسة وهو:

أ - تنمية مهارات حل المشکلات  .

6. إجراءات الدراسة:

حيث قام الباحثان بالإجراءات التالية :

1.     مراجعة الأدب النظري والدراسات السابقة المتصلة بالمشکلة قيد الدراسة للإفادة منها.

2.     إعادة تنظيم المادة العلمية لدروس نظام الأسرة في کتاب الثقافة الإسلامية من خلال إضافة مشکلات فقهية إلى المحتوى.

3.     إعداد دليل لکل من أستاذ المقرر والطالب لتدريس المجموعتين التجريبيتين والمجموعة الضابطة، وکذا إعداد أوراق العمل اللازمة لکل مجموعة.

4.     تحديد إجراءات التدريس التي لا بد من إتباعها في تطبيق الاستراتيجية وعرضها على مجموعة من المحکمين والأخذ بملاحظاتهم.

5. اخذ الإذن بتطبيق التجربة من الجهات الرسمية: وذلک بعد توجيه خطاب من جامعة عمان العربية إلى عمادة جامعة البلقاء التطبيقية، کما هو مبين في الملحق ( 16 ) ومنها إلى عمادة کلية الأميرة عالية التي مثّل طالباتها أفراد الدراسة، وبدأ التطبيق الفعلي للتجربة في تاريخ 3/11/ 2008  واستمرت لمدة قرابة الشهرين حيث کان الاختبار البعدي في تاريخ 4/1/2009، بمعدل 3 ساعات أسبوعيا.

6.     تدريب أستاذ المقرر على استخدام خطوات استراتيجية حل المشکلات في التدريس ولعدة جلسات لضمان حسن تنفيذ التجربة.

7.     توزيع الطالبات عشوائيا في المجموعات الثلاث.

8.     إعداد أدواة الدراسة اختبار القدرة على حل المشکلات والتأکد من صدقها وثباتها.

9. تطبيق الاختبار على عينة استطلاعية خارج عينة الدراسة للتأکد من صلاحية الاختبار ووضوح فقراته والإفادة من الملاحظات الواردة عليه، وکذلک قياس معاملات الصعوبة والتمييز لفقراته.

10.   تطبيق اختبار مهارة حل المشکلات وذلک في يوم الأحد الموافق 4/1/2009.

11.   إجراء المعالجات الإحصائية اللازمة.

12.  التوصل إلى نتائج هذه الدراسة من خلال الإجابة عن أسئلتها.

13.  تفسير النتائج ومناقشتها لتقديم التوصيات.

7.  المعالجة الإحصائية:

تحقيق هدف الدراسة وللإجابة عن أسئلتها تم تقديم وصف إحصائي للنتائج يتضمن توزيع علامات اختباري القدرة على حل المشکلات والتفکير الإبداعي في جداول تکرارية ذات فئات تبين توزيع العلامات للاختبارين ولمجموعات الدراسة الثلاث، ومن ثم استخدم الباحثان تحليل التباين  ANOVA في معالجة النتائج لکل مجموعة من المجموعات الثلاث، ومن ثم استخدم الباحثان اختبار توکي ( TUKY ) للکشف عن المقارنات البعدية لنتائج الطلبة في المجموعات الثلاث.

نتائج الدراسة

تناول هذا الجزء عرضاً لنتائج الدراسة، التي هدفت معرفة أثر استخدام استراتيجية تدريسية مستندة إلى حل المشکلات في تنمية مهارة التفکير الإبداعي والقدرة على حل المشکلات في مبحث الثقافة الإسلامية لطلبة الجامعات في الأردن، وکانت النتائج على النحو الآتي:

النتائج المتعلقة بالسؤال الأول: هل توجد فروق جوهرية في القدرة على حل المشکلات لدى طالبات الجامعات تعزى إلى استراتيجية التدريس المستخدمة ؟

 للإجابة عن هذا السؤال تم حساب المتوسطات الحسابية، والانحرافات المعيارية لدرجات الطالبات بمجموعات الدراسة على اختبارالقدرة على حل المشکلات، ويوضح ذلک جدول (2):

جدول (2)

المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لدرجات طالبات المجموعتين التجريبيتين والمجموعة الضابطة

على اختبار القدرة على حل المشکلات

يشير الجدول السابق أنّ المتوسط الحسابي للمجموعة التجريبية التي درست باستخدام استراتيجية حل المشکلات وفق التعليم التعاوني کان الأعلى إذ بلغ (16.60)، ثم يليه المتوسط الحسابي شسئللمجموعة التجريبية التي درست باستخدام استراتيجية حل المشکلات وفق التعليم الفردي إذ بلغ (16.23)، في حين بلغ المتوسط الحسابي للمجموعة التي تعلمت بالطريقة الاعتيادية (13.00).

ولتحديد فيما إذا کانت الفروق بين متوسطات مجموعات الدراسة الثلاث ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (α= 0,05) تم تطبيق تحليل التباين الأحادي (ANOVA)، وذلک لان أفراد الدراسة تم توزيعهن بالطريقة العشوائية وهذا يضمن تکافؤ المجموعات، وجاءت نتائج التحليل على النحو الذي يوضحه الجدول (3).

جدول ( 3 )

تحليل التباين الأحادي لدرجات طالبات المجموعتين التجريبيتين والمجموعة الضابطة

على اختبار حل المشکلات

   يشير جـدول (3) أن قيمة ( ف ) قد بلغت (17.95) وهى قيمة دالة احصائيا  عند مستوى دلالة (0.01)، مما يدل على وجود فروق جوهرية بين متوسطات درجات مجموعات الدراسة على اختبار القدرة على حل المشکلات، وهذا يعني رفض الفرضية الصفرية والتي تنص على: لا يوجد فرق ال إحصائياً عند مستوى (α= 0,05) في القدرة على حل المشکلات لدى طالبات الجامعات تعزى إلى استراتيجية التدريس المستخدمة ( الفردي، التعاوني، الاعتيادية). وقبول الفرض البديل.

 ومن أجل معرفة عائدية الفروق تم استخدام اختبار توکي للمقارنات البعدية بين متوسطات درجات مجموعات الدراسة کما هو مبين في جدول (4) .

جدول (4)

اختبار توکي للمقارنات المتعددة بين متوسطات درجات مجموعات الدراسة

(*) الفرق دال إحصائيا عند مستوى (α= 0,05)

يتضح من الجدول وجود فروق ذات دلالة إحصائية في القدرة على حل المشکلات لدى طالبات الجامعات لصالح متوسط المجموعة التي درست باستخدام استراتيجية حل المشکلات وفق التعليم التعاوني عند مقارنته مع متوسط المجموعة الاعتيادية، إذ بلغ الفرق بين المتوسطين (3.60)، ولصالح متوسط المجموعة التي درست باستخدام استراتيجية حل المشکلات وفق التعليم الفردي عند مقارنته مع متوسط المجموعة الاعتيادية، إذ بلغ الفرق بين المتوسطين (3.23)، في حين لم يوجد فرق بين متوسط المجموعة التي درست باستخدام استراتيجية حل المشکلات وفق التعليم التعاوني عند مقارنته مع متوسط المجموعة التي درست باستخدام استراتيجية حل المشکلات وفق التعليم الفردي إذ بلغ الفرق بين المتوسطين (0.37) وهو غير دال إحصائيا مستوى (α= 0,05).

مناقشة النتائج

       في هذا الجزء سوف يناقش الباحثان النتائج التي تم التوصل إليها حول مشکلة الدراسة التي هدفت إلى التعرف على أثر استخدام استراتيجيه تدريسية مستندة إلى حل المشکلات في تنمية مهارات التفکير الإبداعي والقدرة على حل المشکلات في مبحث الثقافة الإسلامية لطالبات الجامعات في الأردن. وستتم مناقشة النتائج مفصلة بناء على أسئلة الدراسة کل على حدة.

مناقشة النتائج المتعلقة بالسؤال الأول: هل توجد فروق جوهرية في القدرة على حل المشکلات لدى طالبات الجامعات تعزى إلى استراتيجية التدريس المستخدمة؟

للإجابة عن هذا السؤال تم حساب المتوسطات الحسابية، والانحرافات المعيارية لأداء مجموعات الدراسة على اختبار حل المشکلات، وبعد تطبيق تحليل التباين الأحادي (ANOVA)، أشارت نتائج السؤال الأول إلى: وجـود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات أداء مجموعات الدراسة على اختبار القدرة على حل المشکلات، وهذا يعني رفض الفرضية الصفرية الأولى والتي تنص على أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (α= 0.05) في القدرة على حل المشکلات لدى طالبات الجامعات تعزى إلى استراتيجية التدريس المستخدمة ( الفردي، التعاوني، الاعتيادية ).

حيث أظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائية في القدرة على حل المشکلات، ولصالح المجموعة التي درست باستخدام استراتيجية حل المشکلات وفق التعليم التعاوني عند مقارنتها مع المجموعة الاعتيادية، ولصالح المجموعة التي درست باستخدام استراتيجية حل المشکلات وفق التعليم الفردي عند مقارنتها مع المجموعة الاعتيادية، في حين لم توجد فروق بين متوسط المجموعة التي درست باستخدام استراتيجية حل المشکلات وفق التعليم التعاوني عند مقارنته مع متوسط المجموعة التي درست باستخدام استراتيجية حل المشکلات وفق التعليم الفردي.

وتعزى هذه النتيجة إلى الارتباط الکبير بين استراتيجية حل المشکلات کاستراتيجية تدريس، وبين حل المشکلات کمهارة تتقنها الطالبات، من خلال اتباعهن خطوات استراتيجية حل المشکلات؛ والتي تعمل على إکساب الطالبة عدة مهارات مرتبطة بحل المشکلة کمهارة تحديد المشکلة بدقة، واقتراح أکثر من حل لها، وجمع وتحليل وتصنيف المعلومات المرتبطة بالحلول، ومحاکمة الحلول للوصول إلى الحل الأمثل، ولا شک أن اتباع مثل هذا التسلسل من الخطوات في حل المشکلة سيوصل الطالبة إلى حلول أکثر منطقية، من أخرى لم تمر عند حلها للمشکلة بهذه الخطوات.

کما أن هذه النتيجة تعود للتدريب الذي تلقته الطالبات في حل المشکلات في المجموعتين التجريبيتين، حيث تم تدريبهن على التفکير المنطقي والأسلوب العلمي السليم في حل أکثر من اثنتي عشرة مشکلة متصلة بالنظام الأسري، تعلمن من خلالها المثابرة والدأب والاجتهاد للبحث عن حلول مناسبة مع التريث قبل اتخاذهن قرارا في اختيار الحل الامثل للمشکلة. کما أن المشکلات الأسرية التي قدمت للطالبات في المجموعتين التجريبيتين ارتبطت بالواقع ارتباطا وثيقا، وهذا أتاح لهن فرصا حقيقية لتطبيق ما تعلمنه في مواقف عملية مماثلة، وبالرغم أن المجموعة الضابطة تلقت المشکلات نفسها إلا أن الاختلاف في التعامل مع المشکلة أثناء طرحها کان له أثر بيّن ظهر في النتائج.

کما ويعزو الباحثان هذه النتيجة لما لاستراتيجية حل المشکلات من أثر في إثارة دافعية الطالبة للتعلم، حيث تولد لديها الرغبة في التفکير من أجل التوصل إلى الحل السليم، للوصول إلى ما يسمى بالاتزان المعرفي وتحدي الفشل والغموض. وهذه الايجابيات لا شک ستسهم في تميز المجموعة التي تعلمت باستخدام هذه الاستراتيجية.

وتتفق نتائج هذه الدراسة مع نتائج عدة دراسات أجريت في مباحث مختلفة أثبتت أن لاستخدام استراتيجية حل المشکلات أثراً في تنمية مهارة حل المشکلات لدى الطالبات، کدراسة حمودة (2006)، ودراسة خشان(2005)، ودراسة هوفمان(Huffman,1997)، ودراسة وورد   ( Ward,1993 ).

أما عدم وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسط المجموعة التي درست باستخدام استراتيجية حل المشکلات وفق التعليم التعاوني عند مقارنتها مع متوسط المجموعة التي درست باستخدام استراتيجية حل المشکلات وفق التعليم الفردي، فتعزى هذه النتيجة إلى أن کلتا المجموعتين التجريبيتين تعلمتا وفق نفس الخطوات في حل المشکلة، سواء أکان ذلک حلا فرديا للمشکلة، أم من خلال مجموعة تعاونية، وأن الطالبة في الحالتين خاضت التجربة ذاتها.

التوصيات والمقترحات:

في ضوء النتائج التي توصلت إليها هذه الدراسة يوصي الباحثان بما يلي:

• · ضرورة إعادة بناء وحدات الفقه المتصلة بنظام الأسرة من خلال تضمينها مشکلات واقعية مرتبطة بموضوعات الدروس، والسعي لتوفير فرص حقيقية لتدريب الطلبة على حل هذه المشکلات، بهدف الوصول إلى طلبة قادرين على حل مشکلاتهم الأسرية بما يزيد
  التماسک الأسري.
• · تدريب أستاذة الثقافة الإسلامية في الجامعات، ومعلمي التربية الإسلامية على استخدام استراتيجية حل المشکلات استخداما فاعلا لتوظيفها في الحجرة التعليمية.
• · بما أن نتائج هذه الدراسة محددة بمجتمع طالبات الجامعات، فإن الباحثين يقترحان تقديم دراسات مماثلة على جنس الذکور وفي موضوعات فقهية مختلفة، سواء أکان ذلک في الثقافة الإسلامية أم التربية الإسلامية، وذلک لتوسيع إطار تعميم النتائج.