فاعلية برنامج الکتروني مقترح قائم على تعليم التفکير وأثره على التحصيل الدراسي واکتساب بعض مهارات ما وراء المعرفة لدي شعبة إعداد معلم الحاسب الآلي

1/مقدمة

انه من الأهمية في هذا البحث التطرق الى عنصر حيوي وفعال في حياتنا المعاصرة حيث يعد التعليم احد الرکائز الاساسية التي تبنى عليها المجتمعات نهضتها ورقيها ، وهو احد المحاور الرئيسية في منظومة التقدم الحضاري، ومن هذا المنظور ينبغي النظر الى التعليم کعنصر ضروري فعال ومهم من عناصر المنظومة المتکاملة للمجتمعات، حيث ترتبط ارتباطا وثيقا بالأنظمة الاقتصادية والاجتماعية والسياسية والصناعية والزراعية وغيرها، کما يجب اعتبار التعليم منظومة متکاملة محددة الأهداف وتتکون من منظومات فرعية (صلاح الدين توفيق ، 2003 ، 245) .

إن إعداد الطالب للعيش في مجتمع سريع التغير، يتطلب من المهتمين بالتربية أن  يساعدوه على التکيف مع هذا المجتمع السريع التغير من خلال إتاحة الفرصة أمامه وتدريبه على حل المشاکل التي تواجهه بنفسه، ويمکن تحقيق ذلک إذا احترمنا طرق تفکيره وکشفنا عن طاقاته الکامنة من خلال توجيهها إلى الطريق التي تجعل هذا الطالب قادرا على حل المشکلات، ومتکيفا مع بيئته التي يعيش فيها.

إن طبيعة هذا العصر تحتاج بشدة إلى مفکرين غير تقليديين، بل مفکرين يتميزون بمهارات عليا تتلاءم مع هذا العصر لأن هذا العصر يعتبر عصر الإبداع، لذلک ازداد الاهتمام في الآونة الخيرة ( منذ الثمانينات والتسعينات ) بموضوع تحسين وتطوير مهارات التفکير العليا لدى طلبة المدارس في جميع المراحل، الأمر الذي حثت عليه الأبحاث والدراسات الحديثة، وکان من توصياتها الحاجة الملحة من أجل التطوير.

وقد أدى ذلک إلى ظهور اتجاهين في کيفية تطوير مهارات التفکير العليا للطلاب ( بشکل عام وليس لمادة دراسية محددة ).

• ·   الاتجاه الأول : يرى أن يتم ذلک من خلال دروس وبرامج خاصة ومحددة في تطوير مهارات التفکير العليا.
• ·   الاتجاه الثاني: ويرى إمکانية تطوير مهارات التفکير العليا  من خلال الحصص اليومية للمواد الدراسية . (أوتير باتش رينيت , 2000 , 61- 65).

1/2 الإحساس بالمشکلة :

يتميز العصر الحالي بالتغيرات المتلاحقة وکم المعلومات المتزايدة وتطورات معرفية شملت کافة مجالات الحياة . الأمر الذي يتطلب من القائمين على العملية التعليمية التعلمية ضرورة مواکبة هذه التغيرات من خلال إمداد الأفراد بالأساليب التي تحقق لهم النمو والتقدم ومسايرة التطورات الحاصلة دون توقف . لذلک حدث تحول في علم نفس التعلم من المنظور السلوکي إلى المنظور المعرفي ، حيث يتم الترکيز على کيفية خزن المتعلم للمعلومات في الدماغ ، وما يقوم به من عمليات عقلية ، مما انعکس على مجال تصميم التعليم، سواء على مستوى النظرية أو على مستوى التطبيق ( کمال زيتون ، ٢٠٠٢، 48).

ونتيجة لامتداد تأثير النظرة المعرفية إلى مواقف التدريب وتعلم المهارات، فقد تطلب الأمر من مصممي التدريس والتدريب تصميمًا أکثر ملائمة للمعرفة الحديثة ومعالجة المعرفة بعيدًا عن الاتجاه التقليدي ، لذلک فالاهتمام بالاتجاه المعرفي في التدريس أصبح ضرورة تتطلب المدرس الکفء أن يتقن مهارات هذا المنهج ( يوسف قطامي وماجد أبو جابر، 1966، 58).

من خلال تدريس الباحثة للجانب التطبيقي لمقرر "البرمجة" " ، وجدت قصور لدى طلاب شعبة إعداد معلم الحاسب الآلي في إنتاج البرامج التعليمية ذات المعايير التقنية السليمة، والتي يتطلب تنفيذها استخدام استيراتيجيات لتنمية مهارات التفکير العليا وهذا لا يتوافر،مما يؤثر سلباعلى تحصيل الطلاب في هذا المقرر.

وقد أوصت کلا من دراسة (إدوارد شحادة عبيد، 2004، 197)، ( صباح حسن عبد الزبيدي ،2009، 262) ، بضرورة تعليم  التفکير وتنمية مهارات ما وراء المعرفة لدي الطلاب من خلال المناهج الدراسية .

کما يري کل من ، (محمد محمود الحيلة،2002، 41 )، (أمل الخليلي،67،2005) بأن تعليم مهارات التفکير لدي الطلبة يتيح لهم فرص التعلم الناجحة والنمو والابداع في التعلم بل وفي جميع مجالات الحياه اليومية

کما رکز  ادوارد دي بونو على ان تنمية التفکير هدف من أهم وابرز أهداف العملية التعليمية ولذلک ارتفعت الأصوات منادية في الفترة الأخيرة بتدريس التفکير وظهر على الساحة وجهتا نظر لتدريس التفکير:

• ·   الأولى: ترى تدريس التفکير بشکل مباشر من خلال محتوى حر بعيد عن المناهج الدراسية.
• ·   والثانية: ترى تدريس التفکير بشکل ضمني وغير مباشر من خلال مهارات مرتبطة بالتدريس .

کما أشار ( مجدي عبد الکريم حبيب 2003 ، 15) ب " ان تعليم التفکير وتوجيهه هدف اساسي لا يحتمل التأجيل ، بل يجب ان يکون في صدارة اهدافنا التربوية لاي مادة دراسية "

کما تحث الاتجاهات الحديثة على الانتقال من طرق التدريس المعتمدة على التلقين إلى تلک المعتمدة على إعمال عقل المتعلم وتنميته بطريقة تجعله شريکا في التدريس لا متفرجا على المعلم ومتلقيا للتعلم فحسب، وتشير هذه الدراسات* إلى دور طرق التدريس المعتمدة على تنمية تفکير المتعلم في بلورة هذا التفکير وزيادة القدرات الإبداعية للطلاب، ونجد أن نسبة کبيرة من الطلاب لا يستخدمون مهارات ما وراء المعرفة في تعلمهم للمجالات الدراسية المختلفة، ولا يوجد لديهم وعي بها، لذا تحاول هذه الدراسة أن تعالج القصور والضعف في هذه الجوانب وذلک من خلال برنامج يقوم على تعليم التفکير من خلال مادة البرمجة.

     وبناءا على ما سبق يتضح ضرورة الحاجة إلى إعداد برنامج قائم على تعليم مهارات التفکير من خلال مقرر البرمجة ثم ودراسة أثره على التحصيل الدراسي واکتساب بعض مهارات ما وراء المعرفة لدي طلاب شعبة إعداد معلم الحاسب الآلي .

1/3 مشکلة البحث : 

ومن ثم يمکن صياغة مشکلة البحث في التساؤل الرئيسي التالي:

• · ما التصور المقترح لبرنامج قائم على تعليم مهارات التفکير وأثره على التحصيل واکتساب مهارات ما وراء المعرفة لدي شعبة إعداد معلم الحاسب الآلي؟  

ويتفرع من هذا السؤال التساؤلات التالية :

1.   ما مهارات التفکير اللازمة لإعداد وتصميم البرنامج الالکتروني المقترح الخاص بتعليم التفکير لدي شعبة إعداد معلم الحاسب الآلي؟

2.   ما اثر استخدام البرنامج الالکتروني المقترح على التحصيل الدراسي في مقرر البرمجة لدى طلاب شعبة إعداد معلم الحاسب الآلي؟

3.   ما اثر استخدام البرنامج الالکتروني المقترح على اکتساب بعض مهارات ما وراء المعرفة لدي شعبة إعداد معلم الحاسب الآلي ؟

1/4 أهداف البحث :

يسعى البحث الحالي إلى تحقيق الأهداف التالية :

1.   تحديد المهارات اللازمة للتفکير والخاصة بتصميم برنامج قائم على تعليم التفکير لطلاب شعبة إعداد معلم الحاسب الآلي في مقرر البرمجة VB.

2.   إعداد البرنامج المقترح لتعليم التفکير لدي طلاب شعبة إعداد معلم الحاسب الآلي في مقرر برمجة VISUAL BASIC.

3.   قياس اثر استخدام البرنامج المقترح في تحقيق أهدافه من:

• ·   زيادة التحصيل المعرفي لدي طلاب شعبة إعداد معلم الحاسب الآلي في مقرر البرمجة.
• ·   اکتساب مهارات ما وراء المعرفة لدى طلاب شعبة إعداد معلم الحاسب الآلي.

4. التعرف على فاعلية البرنامج المقترح القائم على تعلم مهارات التفکير في تعلمهم واکتسابهم المهارات اللازمة التي تساعد الطلاب على التفکير بشکل سليم أمام أي مشکلة.

1/5 أهمية البحث :

تمثلت أهمية البحث الحالي فيما يلي :

1. العمل للتغلب على نواحي الضعف والقصور في أساليب التدريس المستخدمة في الوقت الحالي، وتطبيق لما ينادي به الکثير من التربويين على أن لا يکون التعلم عبارة عن مجرد نقل معلومات من المعلم إلى طلابه، ولکن لابد أن يکون قائم على التفکير والوصول إلى الحلول وذلک من خلال  تنمية أنواع کثيرة ومختلفة من مهارات التفکير،ومهارات ما وراء المعرفة.

2.   وقد يسهم البحث الحالي في وضع الأسس والمهارات اللازمة لبناء برامج مرتبطة بتعليم التفکير.

3.   لفت أنظار القائمين على إمکانية الاستفادة من دمج برامج تعليم التفکير مع المقررات الدراسية.

4.   قد يسهم البحث الحالي في إکساب الطلاب بعض مهارات ما وراء المعرفة

1/6 فروض البحث :

1. توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.05) بين متوسطي درجات طلاب عينة البحث في القياسين القبلي والبعدي للاختبار التحصيلي المعرفي  لمقرر البرمجة VISUAL BASIC، لصالح القياس البعدي .

2. توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى ( 0.05) بين متوسطى درجات طلاب عينة البحث في القياسين القبلي والبعدي  في نتائج بطاقة الملاحظة لصالح القياس البعدي .

3. توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى ( 0.05) بين متوسطى درجات طلاب عينة البحث في القياسين القبلي والبعدي  في نتائج لمقياس مهارات ما وراء المعرفة ،لصالح القياس البعدي .

1/7 منهج البحث :

استخدمت الباحثة المنهج التجريبي بغرض التعرف على فاعلية البرنامج المقترح لدى الطلاب عينة البحث .

1/8 حدود البحث :

• ·    الحدود البشرية : طلاب الفرقة الثانية تخصص عداد معلم الحاسب الآلي ، بکلية التربية النوعية – فرع دمياط – جامعة المنصورة .
• ·    الحدود الزمانية : الفصل الدراسي الأول من العام الدراسي 2009/2010

1/9 عينة البحث :

تکونت عينة البحث من :

• · (30) طالب وطالبة للتجربة الاصلية من طلاب الفرقة الثانية شعبة إعداد معلم الحاسب بکلية التربية النوعية – فرع دمياط – جامعة المنصورة ، اختيرت بطريقة عشوائية ، تم التطبيق من خلال المجموعة الواحدة ثم تم اجراء الاختبارات القبلية والبعدية عليها.

1/10 أدوات البحث :

وتشمل أدوات البحث على ما يلي:

1.  اختبار تحصيلي معرفي لمقرر برمجة 2 ( Visual Basic ).

2.  مقياس مهارات ما وراء المعرفة ، لمعرفة مدى اکتساب الطلاب عينة البحث لهذه المهارات .

3.  بطاقة ملاحظة للمهارات في تدريب الطلاب عينة البحث للبرنامج المقترح .

1/11 إجراءات البحث :

• · تم بناء البرنامج المقترح من خلال قائمة المهارات اللازمة لبناء البرنامج ، وإعداد الاختبار التحصيلي ، ومقياس مهارات ما وراء المعرفة ، وبطاقة الملاحظة ، وعرضهم على مجموعة من المحکمين المختصين في مجالات مختلفة في ( علوم الحاسب ، علم النفس، المناهج وطرق التدريس ) .
• ·    تم اجراء التعديلات اللازمة التي اقترحها السادة الاساتذه المحکمون.
• · تم اختيار افراد عينة البحث من طلاب الفرقة الثانية شعبة إعداد معلم الحاسب الآلي بکلية التربية النوعية – فرع دمياط – جامعة المنصورة، وبالفصل الدراسي الاول للعام الدراسي 2009/2010 ، وقوامها (30) طالب ، تم تطبيق ادوات الدراسة ( الاختبار التحصيلي ةبطاقة الملاحظة ومقياس مهارات ما وراء المعرفة قبليا على عينة البحث.
• ·    تم تطبيق البرنامج المقترح على عينة البحث في الفصل الدراسي الاول للعام الدراسي 2009 / 2010.
• ·    تم معاجة البيانات احصائيا والتوصل الي النتائج ومناقشتها .

1/12 مصطلحات البحث :

• ·     البرنامج : Program

عرفه ( عمر عبد الله 2008 ، 150 ) بأنه " مجموعة من نشاطات ومهارات وخبرات ومعارف إدارية تقدم للموظفين الإداريين في الجامعات الأردنية الرسمية بهدف تطوير أدائهم وخبراتهم في مجال الاتصال الإداري ووفق أسلوب علمي مدروس ومنظم ".

• ·     البرنامج الالکتروني :  ProgramElectronic:

عرفته ( دعاء محمد أبو راشد ، 2008 ، 13 ) بأنه " عبارة عن مجموعة من الأوامر والإرشادات المکتوبة بإحدى اللغات البرمجية التي تحدد للحاسب الآلي العمليات التي يقوم بتنفيذها بتسلسل وخطوات محددة.

• ·     التفکير  Thinking  :

وعرفه (ذوقان عبيدات ,سهيلة ابو السميد ,57,2007) بأنه "ما يقوم به الدماغ من فعل ويعرفه البعض من الباحثين على انه"ما نمارسه من تفکير" وبعيدا عن التعريفات النظرية التي تتفق على التفکير مفهوم معقد فانه يترکب من عناصر متشابکة ومکونات مختلفة مثل العمليات والمهارات (ملاحظة -تصنيف-ترتيب-.....الخ)وموضوعات ذات محتوى ومضمون (مقررات دراسية -مواقف عملية ...الخ)واتجاهات وخصائص شخصية (دقة -انفتاح –موضوعية-...الخ)".

• ·     التحصيل الدراسي   Achievement

عرفه (خليل يوسف، 1997،6 ) بأنه " النتيجة النهائية التي تبين مستوى الطالب ودرجة تقدمه في تعلم ما يتوقع منه أن يتعلمه ".

• ·     مهارات ما وراء المعرفة      Metacognitiveskills

عرفها ( فتحي جروان ، 1999 ، 44 ) بأنها " مهارات عقلية تعد من اهم مکونات السلوک الذکي في معالجة المعلومات ، وتنمو مع التقدم في العمر والخبرة ، وتقوم بمهمة السيطرة على جميع نشاطات التفکير العاملة ، والموجهة لحل المشکلات واستخدام القدرات او الموارد المعرفية للفرد في مواجهة متطلبات مهمة للتفکير" .

2/الإطار النظري

2/1 التفکير هو عملية النشاط العقلي الذي يقوم به الفرد بغرض الحصول على حلول مؤقتة أو دائمة لمشکلة ما ,وهو عملية مستمرة في الذهن لا تتوقف أو تنتهي بيقظة الإنسان ,وهو أرقى العمليات النفسية والعقلية التي تميز الفرد عن سائر المخلوقات بدرجة راقية ومتطورة. ( فهيم مصطفى، 2002 , 27 ) .

2/2 خصائص التفکير

يتميز التفکير بخصائص يمکن إجمالها فيما يلي:

• ·     التفکير سلوک هادف على وجه العموم لا يحدث فى فراغ أو بلا هدف
• ·     التفکير سلوک تطورى يزداد تعقيدا وترکيبا مع نمو الإنسان وتراکم خبراته
• ·     التفکير الفعال هو التفکير الذى يعتمد على أفضل المعلومات الممکن توفرها ويستند بالأساليب والاستراتيجيات الصحيحة.
• ·     الکمال فى التفکير أمر غير واقعي ويمکن تحقيق التفکير الفعال بالتدرب
• ·     يتکون التفکير من تداخل عناصر المحيط التي تضم الزمان والموقف والموضوع الذى يدور حوله التفکير.
• ·     يقع التفکير بأشکال وأنماط تباينة (مکانية, لفظية, رمزية, شکلية, کمية) لکل منها صوصيته.(فتحى جروان,36,1999)

کما ترى نايفة قطامى أن الخصائص المميزة للطالب المفکر هي کالتالي: (التسامح مع الغموض- الترحيب بالخبرات الصعبة- الرؤية والاتزان- التأمل والتصور)

2/3 مهارات التفکير الأساسية:

2/3/1 مهارات جمع المعلومات:

وتتحدد هذه المهارات فيما يلى:

- مهارة الملاحظة العابرة والمقصودة ،مهارات الشک والتساؤل.

2/3/2 مهارات حفظ المعلومات:

وتتحدد هذه المهارات بما يلى:

- مهارة تخزين المعلومات او ما يسمى بمهارة الترميز.

- مهارة تذکر المعلومات واسترجاعها عند الحاجة.

2/3/3 مهارات تنظيم المعلومات:

إن عملية الحصول على المعلومات وتخزينها تتطلب مهارات أخرى في تنظيم وترتيب هذه المعلومات وفق معيار ما، ابرز مهارات التنظيم هى: ( مهارة المقارنة - مهارة الترتيب)

2/3/4 مهارات تحليل المعلومات:

وتتحدد مهارات التحليل بما يلى:

- مهارة التمييز.                  -مهارة تحديد العناصر والمکونات.

-  مهارة تحديد العلاقات والروابط.

2/3/5 مهارات إنتاج المعلومات:

 إن مهارات إنتاج المعلومات مهارات واسعة قد تبدأ بمهارات التنبؤ والتوقع ووضع الفروض إلى عمليات الاستقراء والبحث والتجريب وصولا إلى مهارات الإبداع وابتکار الأفکار.

2/3/6 مهارات تقييم المعلومات:

وتعتمد هذه المهارة على القدرة على إصدار الأحکام,واتخاذ القرارات وملاحظة مدى صحة المعلومات ودقة مصادرها,والکشف عن التناقضات والمغالطات والأخطاء الواردة من التعميم والتبسيط.

إن هده المهارات حين يتقنها الطالب فانه قد يکون قادرا على اکتساب المعلومات بدقة ووضوح ومن مصادر موثوقة,وقادرا على التمييز بين المعلومات والآراء والعلاقات وغيرها,وبذلک يحمى نفسه من الوقوع فى أخطاء بسيطة ناتجة عن التعميم السريع أو الاستنتاج الخاطئ أو التحيز لفرض غير معقول.( ذوقان عبيدات و سهيلة ابو السميد ، 2007 ، 61- 64 ).

2/4 مستويات التفکير:

يرى (حسن زيتون ، 2003 ,10 )أن التفکير ينقسم إلى ثلاث مستويات وعمقه اختياريا أو اصطناعيا بحسب النشاط أو الجهد العقلي المبذول لانجاز مهام التفکير للمستويات التالية:

( مستويات التفکير الدنيا "المنخفضة "-مستويات التفکير الوسطية "الراقية" - مستويات التفکير العليا).

ويندرج تحت کل مستوى منهم أنشطة عقلية محددة يطلق عليها "عمليات عقليه"Mental Process أو مهارات تفکيرThinking Skillsفالعملية العقلية إذن ما هي إلا نشاط عقلي يوظفه الإنسان لتحقيق مهمة معينة, التفکير فيها مطلوب.

2/5 أنماط التفکير:

ومن اجل تحديد وفهم أنماط التفکير التي يمکن تقصى أبعادها في الأدب النفسي فقد تم تحديد سبعة أنماط للتفکير.من وجهة نظر ( نايفة قطامي 2005) وسيتم تحديد وصف خصائصها.إن عرضها وتحليلها يمکن أن يعود بالفائدة على الطلبة مما يتلقون تعليما صفيا منظما واليک أنماط التفکير:

(لتفکير العلمي -التفکير الناقد -التفکير المنطقي Thinking -التفکير الابداعى- التفکير التسلطي -التفکير الخرافي-التفکير التوفيقي أو المساير).

وتشترک هذه الأنماط السبعة فيما بينها بأنها:

• ·   أولا: هادفة تهدف إلى تحقيق حاجه.
• ·   ثانيا: ذات صفات بارزة يحسها الطلبة فى المنزل والمدرسة والمجتمع.
• ·   ثالثا: قابلة للتعلم لتحقيق حاجات تعليمية وفق منهج دراسى معين.
• ·   رابعا: تسعى الى ذکر الصفات المرغوبة للمتعلم وتعمق أنماط التفکير غير المناسبة بغية التحصين ضد استخدامها(الخرافى, التسلطى...)

2/6 الشروط اللازمة للتفکير :

عندما نتحدث عن التفکير فإن هناک اربعة شروط نحتاج لها ما اذا اردنا لنتائج التفکير ان تکون ايجابية ومنتجة ، وهذه الشروط هي:

1.    شئ ما نفکر فيه .

2.    شئ ما نفکر بواسطته .

3.    طرق معينة يتم التفکير من خلالها .

4.    شئ ما نفکر من اجله . ( محمد جمل ، 2005 ، 88 ).

2/7 برامج تعليم التفکير: Teaching Thinking Skills Programs

تنمية التفکير هدف من أهم وابرز أهداف العملية التعليمية ولذلک ارتفعت نادت الأصوات في الفترة الأخيرة منادية بتدريس التفکير وظهر على الساحة وجهتا نظر لتدريس التفکير:

• ·   الأولى: ترى تدريس التفکير بشکل مباشر من خلال محتوى حر بعيد عن المناهج الدراسية.
• ·   والثانية: ترى تدريس التفکير بشکل ضمني وغير مباشر من خلال مهارات مرتبطة بالتدريس

ويوجد العديد من البرامج الخاصة بالتفکير مثل:

2/7/1 برنامج الکورت :Cognitive Research Trust  (CORT) Program

إعداد  ادوارد دي بونو 1986 ، والذي يعتبر أول عالم يقوم بتصميم الأدوات اللازمة ورسم الأساليب الملائمة لموضوع تعليم مهارات التفکير تعليما مباشرا وجعل موضوع التفکير مادة تعليمية قائمة بذاتها ، و برنامج دي بونو De Bono  المعروف بـ CORT والمشتقة من مؤسسة البحث المعرفي Cognitive Research Trust من أشهر البرامج التي تنتمي إلى وجهة النظر الأولى ، ثم انطلق يدعو إلى ضرورة تعليم هذه المادة في المؤسسات التعليمية وإعطائها ما تستحقه ن العناية والتقدير، ويتکون من ست مهارات خاصة بالتفکير ، کل مهارة تتکون من عشرة مهارات فرعية أخرى.

ولقد صمم کل جزء من الأجزاء الستة ليغطي جانبا واحدا من جوانب التفکير ، تلک الأجزاء هي :

• ·    القسم الأول : ترکز على توسعة أفق التفکير.
• ·    القسم الثاني: ترکز على عملية تنظيم التفکير.
• ·    القسم الثالث: ترکز على عمليات التفاعل وتنمية التفکير الناقد.
• ·    القسم الرابع: ترکز على تنمية التفکير الابتکاري.
• ·    القسم الخامس:ترکز على تنمية المعلومات والمشاعر.
• ·    القسم السادس : ترکز على الأداء ( إطار عمل نحو التفکير خطوة بخطوة). ( ادوارد دي بونو , 1999 , 12- 61)

2/7/2 برنامج قبعات التفکير الست:Six Thinking Hats Program

 ترجع فکرة طواقي التفکير إلى ادوارد دي بونو أيضا وتستند فکرة الطواقي الست إلى الملاحظة التي يشعر بها کل شخص في أي نقاش ، حيث يتبنى احد الأطراف فکرة ما أو موقف ما يدافع عنها ، فيقوم شخص اخر بمعارضة هذه الفکرة أو الموقف ويثور جدل لا ينتهي ، ويستهلک الوقت ولا يصل الطرفان إلى نتيجة. (ذوقان عبيدات , سهيلة ابو السميد ، 2007, 129)  

2/7/3 برنامج الإثراء الوسيلي:Instrumental Enrichment Program 

إعداد روفين فورستين 1980 بهدف مساعدة الطلاب على التعلم والوصول إلى مستويات اعلي من التفکير ، وإکسابهم مهارات معرفية متعددة، وتغير بنيتهم المعرفية.(محسن عبد النبي ، 1994 ، 82).

2/7/4 برنامج بنية العقل :The Structure Of Intellect Program    

صمم هذا البرنامج کمدخل لتدريس التفکير وتعليم المهارات العقلية ، ويعتمد هذا البرنامج على نموذج جيلفورد "بنية العقل" الذي يستخدم في تصنيف القدرات العقلية أسسا ثلاثة هي:( نوع العملية التعليمية – نوع المحتوي أو المضمون – نوع الناتج أو المحصلة). (Nickerson, et al , 1985 , 161- 168 )

2/7/5 برنامج الأساليب العلمية:       Science A process Approach Program

 تم برنامج الأساليب العلمية (SAPA) بعد ست سنوات من العمل المتواصل بواسطة لجنة التربية والعلوم المنبثقة من الاتحاد الأمريکي للتقدم العلمي بالاشتراک مع الهيئة القومية للعلوم ، حيث تم تشکيل التصميمات الأولية للبرنامج أثناء انعقاد مؤتمرين في صيف عام 1962 وبحضور مجموعة کبيرة من العلماء والباحثين والتربويين.( المرجع السابق ، 169- 171). 

2/8 استراتيجيات تعليم مهارات التفکير :

2/8/1  أسلوب الدمج :

وفيه يدرس التفکير في إطار المنهج .

2/8/2 أسلوب الفصل :

وفيه يدرس التفکير بشکل منفصل في إطار المنهج من خلال برنامج معد سلفاً لذلک ومن أهم البرامج المعدة لهذا النوع برنامج الکورت لتعليم مهارات التفکير، وبرنامج القبعات الست للتفکير

2/9 عوامل نجاح تعليم التفکير :

توجد عوامل متعددة تساعد على نجاح تعليم التفکير أهمها :

المعلم والبيئة المدرسية والأنشطة التعليمية وسنتناول المعلم باعتباره أهم هذه العوامل فهناک سلوکيات يجب أن يتبعها المعلم لتوفير بيئة صفية تساعد على إنجاح عملية التفکير وتعلّمه .

1.  تشجيع الطلاب على الاستقلال في التفکير.

2.  الاستماع للطلاب والإجابة عن تساؤلاتهم داخل وخارج الفصل .

3.  تشجيع الطلاب على المناقشة .

4.  التنويع في الأنشطة الفصلية بما يتجاوز إطار التحصيل الدراسي.

5.  قبول معارضة الطلاب لآرائه . (فتحي جروان ، 1999، 130).

2/10 معوقات تعلم التفکير :

توجد العديد من المعوقات التي تحد وتؤثر سلباً على تعلم التفکير تتعلق بالمنهج والمعلم أهمها :

1. الاعتقاد الخاطئ والسائد بأن تراکم وکثرة المعلومات کافية لتنمية مهارات التفکير، وهذا الاعتقاد يعد أحد أسس الفلسفة التي قام عليها المنهج التقليدي، مثل نظرية الملکات والتدريب الشکلي وغيرها من النظريات التي ثبت عدم صحتها .

2.   طرق التدريس السائدة لا تساعد على تعلم التفکير مثل الطريقة الإلقائية وغيرها

3.   محاولة المنهج المدرسي لتغطية عدد کبير من المهارات في فترة زمنية قصيرة

4.   أساليب التقويم المتبعة في المدارس لا تعطي التفکير أي اهتمام (الامتحانات).

5. ممارسات کبت التفکير التي يمارسها بعض المعلمين مثل : هذه الفکرة سخيفة ، الذي تقوله غير معقول ، من أين أتيت بهذا الکلام الفارغ ، أين کنت عندما شرحت الدرس ، إذا کنت غير متأکد من الإجابة فلا تجاوب. (ناديا السرور، 2000 ،51).

2/11 مهارات ما وراء المعرفة      Metacognitive skills

ومن مهارات ما وراء المعرفة ما يلي :

• ·   التخطيط الذاتيPlanning :

-  تعريفه : تحديد خير طريقه لاستخدام الوقت المتاح لإنهاء المهمة المطلوب تعلمها ، فالمتعلمون المنظمون ذاتيا يخططون مسبقا لتعلم شئ ما ويستخدمون وقتهم بفاعلية لانجاز أهدافهم .( رجاء أبوعلام , 2004 , 192 ).

• ·   المراقبة الذاتيةRegulation :

تنظيم السلوک وتوجيهه نحو الهدف ، ويتم من خلال مراقبة تقدمنا نحو الأهداف المحددة .( حمدي الفرماوي ، وليد رضوان 2004 ، 57 ).

• ·   التقويم الذاتي : Assessment

تعريفه : ويتضمن ( قياس الحالة الراهنة لمعارفنا – قياس ما إذا کانت لدينا الموارد اللازمة للمهمة – قياس الأهداف العامة والفرعية ) ( روبرت مارزانو وآخرون ، 2004 ، 44:43).

تعلم مهارات التفکير ما وراء المعرفي تمر بالمراحل الأربعة التالية:

1.   ترکز على إثارة الدافعية لدى المتعلم من خلال المثيرات التي تعرض عليه.

2.   توجيه المتعلم  لما سيقوم به.

3.   تطوير قدرة المتعلم على التحدث إلى الذات.

4.   توظيف العمليات المعرفية بطريقة آلية وفعالة. (شروق کاظم ، 2009 ، 51)

3/ دراسات سابقة :

3/1: دراسات وبحوث اهتمت بتنمية وتعليم التفکير:

3/1/1. دراسة: " لمياء صلاح الدين 2004م "

• · استهدفت هذه الدراسة: إلى إعداد برنامج في الاقتصاد المنزلي وتدريسه لتلميذات الصف الاول الإعدادي لتنمية بعض مهارات التفکير الابتکاري والتفکير الناقد ، وذلک بعد اعادة صياغة المحتوى العلمي للمادة وإضافة المهارات التفکيرية ودمجها بما يتوافق وطرق تعليم التفکير لبرنامج الکورت.
• · وتکونت عينة الدراسة من: تلميذات الصف الاول الثانوي بمدرسة التوفيق الإعدادية للبنات بمدرسة الفيوم ، وتم تقسيمهم الى مجموعتين تجريبية وضابطة للعام الدراسي 2001 / 2002 .
• · توصلت هذه الدراسة إلى: وجود فروق دات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعة الضابطة والتجريبية في الاختبار التحصيلي المعرفي، و اختبار التفکير الابتکاري ، والتفکير الناقد  لصالح المجموعة التجريبية .

3/1/2. دراسة: " احمد البهي 2005م "

• · استهدفت هذه الدراسة: التحقق من اثرابعاد البنية المعرفية : ( الترابط ، التمايز ,  التنظيم ، الکيف المعرفي ) على القدرة على التفکير الابتکاري لدى طلاب التربية الفنية .
• ·    وتکونت عينة الدراسة من: عينة من طلاب التربية النوعية من شعبةالتربية الفنية للعام الجامعي 2002 /2003
• · توصلت هذه الدراسة إلى: وجود تأثير دال موجب للبنية المعرفية العامة والنوعية الخاصة بأبعادها المختلفة المتعلقة ( بالترابط ، التمايز ، التنظيم ، الکيف المعرفي ) على القدرة على التفکير الابتکاري المقيسة ، حيث تباين کل من هذه الابعاد مصحوبا بتباين دال عند مستوى 0.001 في القدرة على التفکير الابتکاري.

3/1/3. دراسة: " رزان عويس 2009 م"

• · استهدفت هذه الدراسة: التعرف على مدي إکساب وتنمية اللعب بعض مهارات التفکير التالية: (التصنيف – المقارنة – تحديد العلاقات – الترتيب – الإنتاجية) لدي أطفال الروضة من (5- 6) سنوات.
• ·   وتکونت عينة الدراسة من: أطفال الروضة الفئة العمرية الثالثة من 5-6سنوات، و تألفت کل منها من (31) طفلاً وطفلة.
• · توصلت هذه الدراسة إلى: لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05)بين متوسط درجات أطفال المجموعة التجريبية ومتوسط درجات أطفال المجموعة الضابطة في اختبار مهارات التفکير بالنسبة للتطبيق القبلي للاختبار. يوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05) بين متوسط درجات أطفال المجموعة الضابطة ومتوسط درجات أطفال المجموعة التجريبية في اختبار مهارات التفکير بالنسبة للتطبيق البعدي للاختبار، يوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05)بين متوسط درجات أطفال المجموعة التجريبية في التطبيق القبلي ومتوسط درجاتهم في مهارات التفکير بالنسبة للتطبيق البعدي للاختبار، يوجد فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسط درجات أطفال المجموعة الضابطة في التطبيقين ويمکن تفسير التحسن في أداء المجموعة الضابطة نتيجة اکتسابهم المعارف

3/2: دراسات وبحوث اهتمت بتنمية وتعليم التفکير ومهارات ما وراء المعرفة باستخدام الحاسب الآلي
وتکنولوجيا التعليم

3/2/1. دراسة :"مجدي عبد الکريم 2003م"

• · استهدفت هذه الدراسة : التعرف على فاعلية الوسائط المتعددة في بيئة التعلم (القائمة على الکمبيوتر) على تنمية مهارات التفکير والتعلم بين المعلمين والطلاب .
• ·   وتکونت عينة الدراسة من: مجموعة من المعلمين والطلاب .
• ·   توصلت هذه الدراسة إلى: تتضح فاعلية اجهزة الکمبيوتر وشرائط الفيديو في تغيير تفکير الطلاب وتعلمهم والتفاعلات بينهم .

3/2/2 . دراسة :" Kim – Younghoom2005"

• ·   استهدفت هذه الدراسة : اکتشاف تأثير استخدام مهارة التفکير المنعکس لتنمية التفکير المنعکس لدى الطلاب.
• ·   تکونت عينة الدراسة من:  (83) طالبا جامعيا
• ·   توصلت الدراسة إلى : بأن مهارة التفکير المنعکس قد عززت وعي التلاميذ بالنسبة لمهارات ما وراء المعرفة.

3/2/3. دراسة " همت عطية قاسم السيد 2007م "

• ·    استهدفت الدراسة : فعالية الوسائل الفائقة على التحصيل وإکساب طلاب تکنولوجيا التعليم بعض مهارات التفکير فوق المعرفي.
• ·    تکونت عينة الدراسة من: ( 70 ) طالبا وطالبة من الفرقة الثالثة شعبة تکنولوجيا التعليم بکلية التربية النوعية جامعة عين شمس
• · توصلت الدراسة إلى : وجدت علاقة ارتباطيه دالة موجبة بين کل من درجات الاختبار التحصيلى ومقياس مهارات التفکير فوق المعرفي في القياس البعدى. 

3/3: دراسات وبحوث اهتمت بتنمية واکتساب مهارات ما وراء المعرفة :

3/3/1 . دراسة: " وليد عاطف منصور الصياد  2004م "

• ·   استهدفت الدراسة: التعرف على أثر استخدام ذوي الاستعداد المختلف (مستوى الذکاء) واستيراتيجية ما وراء المعرفة في حل المشکلة الهندسية
• · توصلت الدراسة إلى: وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطي درجات طلاب المجموعة التجريبية الأولى ( مجموعة التساؤل الذاتي ) ومجموعة النمذجة الثانية في القياس البعدي لسلوک حل المشکلة الرياضية ، وذلک لصالح مجموعة التساؤل الذاتي . و کذا جود فروق دالة إحصائيا بين متوسطي درجات الطلاب المرتفعي الذکاء ومتوسط درجات الطلاب المنخفضي الذکاء في القياس البعدي لسلوک حل المشکلة الرياضية ، وذلک لصالح المجموعة الأولى ( مرتفعي الذکاء ).

3/3/2. دراسة : " إيناس محمد صفوت محمود خريبة  2004م "

• ·   استهدفت الدراسة: التعرف على طبيعة العلاقة بين ما وراء المعرفة واستراتيجيات التنظيم الذاتي للتعلم لدى طلاب  الجامعة.
• ·   تکونت عينة الدراسة من : 441 طالبا وطالبة بالفرقتين الأولى والرابعة بجامعة الزقازيق.
• · توصلت هذه الدراسة إلى: وجود علاقة ارتباطية دالة بين درجات الطلاب فيما وراء المعرفة ودرجاتهم في استراتيجيات التنظيم الذاتي للتعلم لدى طلاب الجامعة .

3/3/3. دراسة : " ايمن عامر 2006م "

• · استهدفت الدراسة: التعرف على اثر برنامج تدريبي مکثف لمهارات التفکير التحليلي في الوعي بالعمليات المعرفية لدى خريجي جامعة القاهرة من خلال نوع التعليم ، ونوع العمل ، ومستوى التحصيل الأکاديمي .
• ·    تکونت عينة الدراسة من : ( 250 ) خريج.
• · توصلت الدراسة إلى : تأثير البرنامج في زيادة الوعي بمهارات التفکير ، فوجدت فروق بين الأداء القبلي والأداء البعدي للعينة الکلية على بطارية الوعي للعمليات المعرفية .

3/4: دراسات وبحوث اهتمت بتنمية  التفکير و مهارات ما وراء المعرفة

3/4/1. دراسة :   2006 Gaithwaite- Edie

• ·    استهدفت الدراسة: التأکد فيما إذا کان التنظيم الذاتي للتفکير والفعالية للتعلم والتفکير الناقد يمکن أن يأدوا للنجاح الأکاديمي للطالب .
• · توصلت الدراسة إلى : أن العمليات التي اشترکت مع استخدام علم التصنيف المراجع لبلوم للوصول ( للتحقيق في ) لمخرجات التفکير فيما وراء المعرفة ، تساعد في هيکلة المعرفة التي تتعلق بأفضل المهارات لاستخدام علم التصنيف المراجع لبلوم.

3/4/2 . دراسة :"منى الصواف 2008م"

• · استهدفت الدراسة: تنمية بعض مهارات التفکير الناقد والتفکير الابتکاري ، بطريقة غير مباشرة لدى عينة من طالبات الصف الأول الثانوي العام من خلال إعداد برنامج تدريبي قائم علىتنمية مهارات ما وراء المعرفة بطريقة مباشرة .
• ·   تکونت عينة الدراسة من : 70 طالبة من طالبات الصف الأول الثانوي بمدرسة فارسکور الثانوية للبنات بمحافظة دمياط .
• · توصلت الدراسة إلي : فعالية البرنامج التدريبي المقترح القائم على مهارات ما وراء المعرفة في تنمية التفکير الابتکاري والتفکير الناقد وذلک لصالح المجموعة التجريبية .

3/5/التعقيب العام على الدراسات السابقة :

رکزت بعض الدراسات السابقة على تنمية التفکير بشکل عام من خلال توظيف بعض برامج التفکير الخاصة بتعليم التفکير في الصف الدراسي وذلک من خلال التوظيف في بعض المقررات الدراسية ، کما رکزت أيضا بعض الدراسات على تنمية التفکير من خلال الحاسب الآلي وتکنولوجيا التعليم ، وأيضا تنمية واکتساب مهارات ما وراء المعرفة .

4/1 إجراءات الدراسة الميدانية .

4/2 بناء أدوات التقويم :

4/2/1 الأداة الأولى ( الاختبار التحصيلي ) :

تم إعداد الاختبار التحصيلي الکترونيا.

تقنين الاختبار :

صدق الاختبار : تم التأکد من صدق عبارات الاختبار وذلک بعرض الاداه على مجموعة من المحکمين بهدف تحکيمه  وإبداء الرأي حول التحقق من صدق المحتوى ، وبعد اخذ اراء المحکمين تم التعديل وخرج الاختبار في صورته النهائية ، وکانت الفقرات حسب تمثيلها للمستويات المعرفيه السته لبلوم، وتم حساب معامل الصدق وبلغت القيمة 0.89

ثبات الاختبار:

 وقد بلغ معامل الثبات للاختبار ( 0.94) وفقا معامل ( الفا کرونباج )

وتم إعداد الاختبار الکترنيا ملحق رقم (2)

4/2/2 الأداة الثانية ( بطاقة الملاحظة ) : ملحق رقم (4)

تم إعداد بطاقة الملاحظة الخاصة بتحقيق المهارات للبرنامج المقترح في ضوء الأهداف التعليمية والمحتوى التعليمي، وبعد اخذ آراء المحکمين تم التعديل وخرجت بطاقة الملاحظة في صورتها النهائية ، وکانت الفقرات حسب تمثيلها للمهارات الرئيسية ، وتم حساب معامل الصدق وبلغت القيمة 0.86، تم حساب معامل الثبات لبطاقة الملاحظة باستخدام نسب الاتفاق بين عدد من الملاحظين ، وقد حصلت بطاقة الملاحظة على نسب اتفاق وصلت إلى ( 95% ) وهي نسبة ثبات عالية مما يعني ذلک انها صالحة للاستخدام .

4/2/3 الأداة الثالثة ( مقياس مهارات ما وراء المعرفة ) :

وهي عبارة عن مقياس لمعرفة مدي اکتساب الطلاب عينة البحث " مهارات ما وراء المعرفة " بعد التدريب على البرنامج ، ويتکون من ثلاث مهارات ( التخطيط الذاتي – المراقبة الذاتية – التقويم الذاتي ) ويتکون من 25 عبارة وتم إعداده الکترونيا،ملحق رقم (1) وبعد اخذ اراء المحکمين تم التعديل وخرج المقياس في صورته النهائية ، وکانت الفقرات حسب تمثيلها للمهارات الرئيسي ، وتم حساب معامل الصدق وبلغت القيمة 0.88، وقد بلغ معامل الثبات للاداه (0.92) باحتساب معامل ( الفا کرونباج ) بلغ ( 0.95)

4/3 الخطوات الإجرائية لإعداد البرنامج الالکتروني المقترح ملحق رقم (3)

4/2/1 قائمة المهارات :

1. تم إعداد قائمة المهارات اللازمة لإعداد وتصميم برنامج لتعليم التفکير في مقرر برمجة Visual Basic للفرقة الثانية شعبة إعداد معلم الحاسب الآلي ، وتم الاعتماد في الاختيار للمهارات الخاصة بالتفکيرعلى عدد من المصادر ، من اهمها الدراسات والبحوث ، وبرامج تعليم التفکير ، ومن الدراسات التى هدفت الى وضع اسس ومعايير لبرامج تعليم التفکير ، دراسة( زينب احمد عبد الغني سنة 2001)  والتي اعدت برنامج لتعليم التفکير في الرياضيات ويتکون من 4 مهارات کالتالي: ( تحليل – تصميم – تنفيذ – تقويم ) ، ودراسة ( محسن عبد النبى 1994 ) والذي اعد البرنامج في ضوء الاساس النظري لبرنامج الاثراء الوسيلي وبرنامج الکورت وبرنامج مشروع الذکاء لتنمية انماط التفکير لدى تلاميذ الحلقة الثانية من التعليم الاساسي ، والبرنامج يتکون من 6 مهارات کالتالي : ( الملاحظة – الترتيب – التصنيف – الاستنتاج – التخيل – والفهم اللغوي ) ، ودراسة (  منى الصواف 2008 ) والتي اعدت برنامج تدريبي قائم على مهارات ما وراء المعرفة في تنمية التفکير الابتکاري والتفکير الناقد ، ويتکون البرنامج من ثلاثة مهارات کالتالي : (التخطيط – المراقبة الذاتية – التقويم الذاتي ).

وتم حساب معامل الصدق وبلغت القيمة0.87بينما بلغ معامل الثبات للاداه (0.90) ) باحتساب معامل ( الفا کرونباج ) بلغ ( 0.93)

تم تطبيقها وکانت نتائجها کالتالي:

  وللإجابة على السؤال الأول من أسئلة البحث والذي يتعلق بتحديد المهارات اللازمة لإعداد وتصميم البرنامج المقترح الخاص بتعليم التفکير لدي شعبة إعداد معلم الحاسب الالي، تم إعداد قائمة لتحديد المهارات اللازمة لإعداد وتصميم برنامج قائم على تعليم التفکير في مقرر البرمجة Visual Basic)) في مرحلة التعليم الجامعى. وفيما يلي عرض نتائج تطبيق قائمة المهارات في مهارة " توسيع الادراک في افق التفکير" ويوضح جدول رقم (11) مدى ملائمة المهارات الفرعية الخاصة" بالمهارة الاولى.

جدول رقم (1)

يبين التکرارات والنسب المئوية وقيمة کا2 ومستوى دلالتها

يتضح من الجدول السابق ان  قيمة کا2 المحسوبة لجميع عبارات المهارة الرئيسية الاولى والخاصة بآراء الخبراء حول " المهارات اللازمة لإعداد وتصميم برنامج قائم على تعليم التفکير ." اکبر من قيمة کا2 الجدولية والتى بلغت (3,58)  عند مستوى دلالة 0.05 ودرجات حرية (1) مما يدل على ان الفرق بين التکرار المتوقع والمشاهد للعبارت دال احصائيا، اى انة لا يرجع إلى عامل الصدفة. وهذا يعنى  ان الخبراء اقروا بموافقتهم على المهارات اللازمة لإعداد وتصميم البرنامج المقترح ، وفي ضوء قائمة المهارات الخاصة ببرامج تعليم التفکير ، وما اسفرت عنه نتائج تحليل المهارات اللازمة لإعداد وتصميم البرنامج المقترح يتضح من الجدول السابق ارتفاع النسب المئوية لکل عبارات الجدول وهذا يتفق مع ( برنامج تعليم التفکير لدي بونو ) ، وايضا يتفق مع دراسة ( منى الصواف 2008 ) .

نتائج التحليل المرتبط بمهارة تنظيم التفکير :

وفيما يلي نتائج تطبيق قائمة المهارات والخاصة بمهارة  " تنظيم التفکير " ويوضح جدول رقم (12) مدى ملائمة المهارات الفرعية والخاصة بالمهارة الثانية

جدول رقم (2)

يبين التکرارات والنسب المئوية وقيمة کا2 ومستوى دلالتها

يتضح من الجدول السابق ان  قيمة کا2 المحسوبة لجميع عبارات المهارة الرئيسية الثانية  والخاصة بآراء الخبراء حول " المهارات اللازمة لإعداد وتصميم برنامج قائم على تعليم التفکير ." اکبر من قيمة کا2 الجدولية والتى بلغت (3.58)  عند مستوى دلالة 0.05 ودرجات حرية (1) مما يدل على ان الفرق بين التکرار المتوقع والمشاهد للعبارت دال احصائيا، اى انة لا يرجع إلى عامل الصدفة. وهذا يعنى  ان الخبراء اقروا بموافقتهم على المهارات اللازمة لإعداد وتصميم البرنامج المقترح ، وفي ضوء قائمة المهارات الخاصة ببرامج تعليم التفکير، وما اسفرت عنه نتائج تحليل المهارات اللازمة لإعداد وتصميم البرنامج المقترح يتضح من الجدول السابق ارتفاع النسب المئوية لکل عبارات الجدول وهذا يتفق مع ( برنامج تعليم التفکير لدي بونو ) ،و دراسة ( احمد البهي 2005 ) وايضا يتفق مع دراسة ( زينب احمد عبد الغني 2001 ) ‘ ودراسة ( محسن عبد النبي 1994 ) .

نتائج التحليل المرتبط بمهارة الابداع ( التفکير الابداعي) :

وفيما يلي نتائج تطبيق قائمة المهارات والخاصة بمهارة " الابداع " ويوضح جدول رقم (13) مدى ملائمة المهارات الفرعية والخاصة بالمهارة الثالثة .

جدول رقم (3)

يبين التکرارات والنسب المئوية وقيمة کا2 ومستوى دلالتها

يتضح من الجدول السابق ان  قيمة کا2 المحسوبة لجميع عبارات المهارة الرئيسية الثالثة و الخاصة بآراء الخبراء حول " المهارات اللازمة لإعداد وتصميم برنامج قائم على تعليم التفکير ." اکبر من قيمة کا2 الجدولية والتى بلغت (3.58)  عند مستوى دلالة 0.05 ودرجات حرية (1) مما يدل على ان الفرق بين التکرار المتوقع والمشاهد للعبارت دال احصائيا، اى انة لا يرجع إلى عامل الصدفة. وهذا يعنى  ان الخبراء اقروا بموافقتهم على المهارات اللازمة لإعداد وتصميم البرنامج المقترح ، وفي ضوء قائمة المهارات الخاصة ببرامج تعليم التفکير، وما اسفرت عنه نتائج تحليل المهارات اللازمة لإعداد وتصميم البرنامج المقترح يتضح من الجدول السابق ارتفاع النسب المئوية لکل عبارات الجدول وهذا يتفق مع ( برنامج تعليم التفکير لدي بونو ) ، وايضا يتفق مع دراسة ( منى الصواف 2008 )، دراسة ( احمد البهي 2005 ) ، ودراسة ( زينب احمد عبد الغني 2001 )، ودراسة ( محسن عبد النبي 1994 ) .

ومن خلال ما سبق يکون قد تم الاجابة علي السؤال الاول من اسئلة البحث والخاص ب " ما مهارات التفکير اللازمة لإعداد وتصميم البرنامج الالکتروني المقترح الخاص بتعليم التفکير لدي شعبة إعداد معلم الحاسب الالي؟

4/3/1: مرحلة الدراسة والتحليل:

4/3/1/1 تحديد الأهداف العامة.

4/3/1/2 تحديد موضوع ومحتوى التعلم.

4/3/1/3 تحليل خصائص المتعلمين.

4/3/1/4 تحليل حاجات المتعلمين.

4/3/2: مرحلة التخطيط والتصميم:

4/3/2/1 صياغة الأهداف الإجرائية.

4/3/2/2 تحديد إستراتيجيات وطرق التعلم.

4/3/2/3 التنوع في استخدام عناصر الوسائط المتعددة.

4/3/2/4 اختيار الوسائط التعليمية المستخدمة.

4/3/2/5 اختيار برامج التأليف.

4/3/3 مرحلة تصميم التفاعل:

4/3/3/1 تصميم خريطة الإبحار.

4/3/3/2 تصميم واجهة التفاعل.

4/3/3/3تصميم التفاعلات وتحديد أنماط التفاعل.

4/3/3/4 تصميم السيناريو.

4/3/4: مرحلة الاستخدام والتنفيذ:

4/3/4/1 عرض البرنامج على مجموعة من المتخصصين.

4/3/4/2 تجريب البرنامج على عينة استطلاعية.

4/3/4/3 التطبيق الفعلي للتجربة الأساسية

4/3/4/4 مراقبة الطلاب ورصد النتائج.

4/3/5: مرحلة التقويم:

4/3/6: مرحلة التطبيق على الدراسة الاستطلاعية.

4/3/7: مرحلة التطبيق على التجربة الأساسية .

4/3/8: مرحلة القياس البعدي لأدوات البحث:

4/3/9: مرحلة تطبيق المعالجة الإحصائية:

5/ نتائج البحث وتحليلها وتفسيرها:

5/1 الفرض الأول :

ينص الفرض الأول على ما يلي :

"  توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.05) بين متوسطى درجات طلاب عينة البحث في القياسين القبلي والبعدي للاختبار التحصيلي المعرفي  لمقرر البرمجة VISUAL BASIC، لصالح القياس البعدي .

وللتحقق من صحة هذا الفرض قامت االباجثة بحساب قيمة (ت) لدلالة الفرق بين متوسطي درجات طلاب مجموعة البحث في القياسين القبلي والبعدي  وذلک باستخدام اختبار(T-test) بين متوسطي المجموعتين لدرجات الاختبار التحصيلي المعرفي للتطبيق البعدي والجدول التالي يوضح النتائج :

جدول رقم (4)

يوضح قيمة (ت) لدلالة الفروق بين متوسطات درجات طلاب مجموعة البحث في القياسين القبلي والبعدي في الاختبار التحصيلى المعرفي للمجموعة البعدية 

يتضح من الجدول السابق ان متوسط درجات الطلاب للقياس البعدي اکبر من متوسط درجات الطلاب للقياس القبلي في الاختبار التحصيلي المعرفي (29,10 ) بينما بلغ متوسط القياس القبلي (9,27).

وتشير النتائج الى وجود فروق دالة إحصائيا عند مستوى ( 0,05 ) بين متوسط درجات الطلاب للقياس البعدي ومتوسط درجات الطلاب للقياس القبلي  لصالح القياس البعدي ، وان هذا الفرق جوهري ولا يرجع لعامل الصدفة ، حيث نجد ان قيمة  (ت) المحسوبة لدرجات الاختبار التحصيلي بالنسبة للقياس البعدي والتي بلغت (63,021) ودرجات حرية (29) مما يدل ذلک على ارتفاع مستوى التحصيل لدى طلاب القياس البعدي التي تدربت على البرنامج المقترح .

ويتم تفسير ذلک بأن طلاب القياس البعدي والتي تم تدريبهم على االبرنامج المقترح فى تعلم المهارات الخاصة بالتفکير تفوقوا على طلاب القياس القبلي، ويرجع هذا التمايز الى الاثر الفعال الذي احدثه البرنامج المقترح لدي الطلاب عينة البحث ، وهذا يتفق مع دراسة کل من ( همت عطية ، 2007) ودراسة (جيت وايت ايدي 2006 ) ودراسة ( ايمن عامر 2006 ) ودراسة (ستارنس بيث 2005م") ودراسة (کيم يونج هوم 2005م ) ودراسة ( ادوارد شحادة عبيد ، 2004 )  ودراسة ( لمياء صلاح الدين 2004 ) ودراسة (حنان محمود محمد رضوان 2003م) ودراسة ( ابتسام محمد فارس 2003 ) ودراسة ( زينب احمد عبد الغني 2001 ) ودراسة (کينکانون وجليبير وکيم ، 1999 ) ودراسة ( بوجرو 1998) ودراسة  (إيناس عبد المقصود تهامي دياب 1993).

وبناءاً على ما سبق تم قبول الفرض الاول

5/2الفرض الثاني :

ينص الفرض الثاني على ما يلي :

"  توجد فروق ذات دلالة احصائية عند مستوى ( 0.05) بين متوسطى درجات طلاب عينة البحث في القياسين القبلي والبعدي  في نتائج بطاقة الملاحظة لصالح القياس البعدي .

وللتحقق من صحة هذا الفرض قامت االباجثة بحساب قيمة (ت) لدلالة الفرق بين متوسطي درجات طلاب عينة البحث في القياسين القبلي والبعدي  وذلک باستخدام اختبار (T-test) بين متوسطي القياسين لدرجات الاختبار لبطاقة الملاحظة للتطبيق البعدي والجدول التالي يوضح النتائج :

جدول رقم (5 )

يوضح قيمة ( ت) لدلالة الفروق بين متوسطات درجات مجموعة البحث في القياسين الفبلي والبعدي

 في الاختبار المهاري لبطاقة الملاحظة   

يتضح من الجدول السابق ان متوسط درجات الطلاب للقياس البعدي اکبر من متوسط درجات الطلاب للقياس القبلي حيث بلغ متوسط درجات الطلاب للقياس البعدي في بطاقة الملاحظة (25,00 ) بينما بلغ متوسط القياس القبلي (0,07).

وتشير النتائج الى وجود فروق دالة إحصائيا عند مستوى( 0,05 ) بين متوسط درجات الطلاب للقياس البعدي ومتوسط درجات الطلاب للقياس القبلي لصالح القياس البعدي ، وان هذا الفرق جوهري ولا يرجع لعامل الصدفة ، حيث نجد ان قيمة  (ت) المحسوبة لدرجات بطاقة الملاحظة  بالنسبة القياس البعدي والتي بلغت (538,278) ودرجات حرية (29) مما يدل ذلک على ارتفاع الاداء المهاري لدى طلاب القياس البعدي التي تدربوا على البرنامج المقترح .

وتفسر االباحثة ذلک بأن طلاب القياس البعدي والتي تم تدريبهم على االبرنامج المقترح فى تعلم المهارات الخاصة بالتفکير تفوقوا على طلاب القياس القبلي  ، ويرجع هذا التمايز الى الاثر الفعال الذي احدثه البرنامج المقترح لدي الطلاب عينة البحث ، وهذا يتفق مع دراسة کلا من (" أحمد إمام احمد حشيش  2004) ودراسة ( صفاء محمد محمود إبراهيم  2003م) ودراسة (حنان محمود محمد رضوان 2003م) ودراسة (انشراح إبراهيم محمد المشرفي 2003م) ودراسة ( سعاد اسماعيل العبدلات 2003 م ) ودراسة   ( زينب احمد عبد الغني 2001م ) .

وبناءاً على ما سبق فقد تم قبول الفرض الثاني

5/3 الفرض الثالث :

ينص الفرض الثالث على ما يلي :

" توجد فروق ذات دلالة احصائية عند مستوى ( 0.05) بين متوسطى درجات طلاب عينة البحث في القياسين القبلي والبعدي  في نتائج مقياس مهارات ما وراء المعرفة لصالح القياس البعدي ". وللتأکد من صحة الفرض الثالث ، وايضا الاجابة على السؤال الثالث من اسئلة البحث ، والذي يتعلق ب "  ما اثر استخدام البرنامج الالکتروني المقترح على اکتساب بعض مهارات ما وراء المعرفة لدي شعبة إعداد معلم الحاسب الآلي ؟

      جدول رقم ( 6 )

يوضح  قيمة (ت) لدلالة الفروق بين متوسطات درجات مجموعة البحث في القياسين القبلي والبعدي 

في اکتسابهم لبعض مهارات ما وراء المعرفة

يتضح من الجدول السابق ان متوسط درجات الطلاب للقياس البعدي اکبر من متوسط درجات للقياس القبلي ، حيث بلغ متوسط درجات طلاب في القياس البعدي ( 135.5) بينما بلغ متوسط درجات القياس القبلي ( 59.57) .

وتشير النتائج الى وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات القياسين القبلي والبعدي عند مستوى معنوية(0,05) وذلک لصالح القياس البعدي وان هذا الفرق جوهري ، حيث ان قيمة (ت) المحسوبة ( 149.02) ودرجات حرية (29).

 ويعنى ذلک أن طلاب القياس البعدي والتي تدربوا على البرنامج المقترح لتعليم التفکير قد  اکتسبوا بعض مهارات ما وراء المعرفة مما يؤکد لنا فاعلية البرنامج المقترح لدى القياس البعدي للطلاب عينة البحث ، وهذا يتفق مع دراسة کلا من (  همت عطية قاسم السيد 2007م) ودراسة (أيمن حبيبسعيد 2001م) ودراسة (ثوماس ومکروبي 2000م") ودراسة (" لينجورث ومک لوجلين 2000 م ) ، ودراسة (دراسة: " جاما 2000 م).

وبناءاً على ما سبق فقد تم قبول الفرض الثالث

ومن خلال ما سبق يکون قد تم الاجابة علي السؤال الثالث من اسئلة البحث والخاص ب " ما اثر استخدام البرنامج الالکتروني المقترح على اکتساب بعض مهارات ما وراء المعرفة لدي شعبة إعداد معلم الحاسب الالي؟

وهي ان اثر البرنامج فعال بدرجة کبيرة على اکتساب بعض مهارات ما وراء المعرفة لدي الطلاب عينة البحث ، واتصح ذلک من خلال النتائج الاحصائية السابقة .

5/7 نتائج البحث :

اولا : تم التوصل إلى مجموعة من المهارات اللازمة لتصميم وإعداد برنامج قائم على تعليم التفکير ، وقسمت هذه المهارات إلى مهارات رئيسية کالتالي :

• مهارات توسيع الإدراک في أفق التفکير .
• ·   مهارات تنظيم التفکير .
• ·   مهارات الإبداع " التفکير الإبداعي ".

ويندرج من کل منها المهارات الفرعية والسابق توضيحها .

ثانيا: بالنسبة لفاعلية البرنامج الالکتروني المقترح ، أثبتت النتائج ما يلي :

1. وجود فروق دالة إحصائيا عند مستوى( 0.05 ) بين متوسط درجات الطلاب للقياس البعدي ومتوسط درجات الطلاب للقياس القبلي  لصالح القياس البعدي ، في الاختبار التحصيلي المعرفي بجميع مستويات الاهداف المعرفية لبلوم ، مما يدل ويؤکد فاعلية وتأثير البرنامج الالکتروني المقترح والقائم على تعليم مهارات التفکير في التحصيل الدراسي لمقرر البرمجة Visual Basic   ، ومما سبق يؤکد لنا صحة الفرض الاول الرئيسي من فروض البحث .

2.کما اشارت النتائج الى وجود فروق ذات دلالة احصائية عند مستوى ( 0.05) بين متوسطى درجات طلاب مجموعة البحث في القياسين القبلي والبعدي  في نتائج بطاقة الملاحظة بعد التجريب لصالح القياس البعدي ، مما يدل على تفوق طلاب القياس البعدي التى تدربوا على البرنامج الالکتروني المقترح ، ومما سبق يؤکد لنا صحة الفرض الثاني من فروض البحث .

3.کما دلت النتائج على وجود فروق ذات دلالة احصائية عند مستوى ( 0.05) بين متوسطى درجات طلاب مجموعة البحث في القياسين القبلي والبعدي في نتائج مقياس مهارات ما وراء المعرفة بعد التجريب لصالح القياس البعدي ، مما يدل على فاعلية اثر البرنامج الالکتروني المقترح لاکتساب الطلاب عينة البحث بعض مهارات ما وراء المعرفه المشارر اليها سابقا ، وهذا يؤکد صحة الفرض الثالث من فروض البحث .

مناقشة النتائج :

يتضح من نتائج البحث السابقة ان فاعلية طريقة التدريس باستخدام برامج قائمة على تعليم التفکير کان واضحا في زيادة قدرة الطلاب على تنمية للتحصيل الدراسي للمقرر المختار لبرمجة Visual Basic  ، وايضا في اکتسابهم لبعض مهارات ما وراء المعرفة .

التوصيات :

في ضوء نتائج البحث نوصي بما يلي :

2. محاولة الاستفادة من مهارات التفکير المقترحة في البحث والتي صمم البرنامج من خلالها ، في مجال التعليم ، وتزويد واضعي الخطط والبرامج التعليمية الخاصة بتعليم التفکير بها .

3.   تنفيذ التصور المقترح للاستفادة منه في برامج تعليم التفکير من خلال وسائل مختلفة .

4.   إعداد دورات تدريبية للمعلمين لتدريبهم على کيفية تعليم التفکير داخل الصف الدراسي.

5.   تحويل العديد من المقررات الدراسية لبرامج الکترونية تساعد في تعليم التفکير .

6.   إعداد المناهج في صورة تساعد الطالب على تنمية تفکيره .

7. ضرورة الاستخدام الأکثر لتکنولوجيا الحاسب الآلي في المدارس والجامعات المصرية من خلال مساعدة الانترنت وشبکات المعلومات ، وتکنولوجيا الأقمار الصناعية

البحوث المقترحة :

في ضوء نتائج البحث الحالي نقترح ما يلي :

1.   إجراء دراسة يتم فيها تقديم برنامج تعليم التفکير والتفاعل معه من خلال صفحات الانترنت.

2. إجراء دراسة يتم فيها تعليم مهارات التفکير في انعقاد دورات تدريبية للطلاب في الجامعات المصرية من خلال الانترنت وبالتحديد من خلال "المنتديات التعليمية ".

3.   إجراء دراسة ليتم فيها استخدام تطبيقات الذکاء الاصطناعي في تعليم التفکير للمقررات الدراسية .

4.   دراسة اثر استخدام الحاسب الآلي على کل من : حل المشکلات ، التفکير التأملي ، و النمو المعرفي، لدي الطلبة .