المؤلفون
أستاذ التربية الخاصة المساعد کلية التربية جامعة الملک عبد العزيز
المستخلص
مقدمة:
تغيرت النظرة نحو إعداد معلم ذوي الاحتياجات الخاصة، بعد أن کانت البرامج التعليمية الموضوعة في القرن الماضي هي النموذج الذي يحتذي في إعداد معلم التربية الخاصة ،وفي ضوء فلسفة الدمج والتطبيع في تعليم ذوي الاحتياجات الخاصة، اعتقادا بأن هؤلاء المعاقين يجب دمجهم في التيار الرئيسي للحياة والمجتمع والتعلم في بيئات مشابهة لأقرانهم من العاديين، وإتاحة الفرص للوصول إلى نفس البرامج المتاحة من خلال توفير الفصول الدراسية المناسبة لهؤلاء التلاميذ المعاقين داخل المدارس العامة أو حضورهم في نفس الفصول الدراسية للعاديين (الفصول الشاملة) مع الاستفادة القصوى لغرف المصادر لتدعيم التعلم الشامل لهم , زاد العبء على معلم التربية الخاصة , الأمر الذي يتطلب معلم متخصص ذات صفات و إعداد خاصة تتناسب واحتياجات المرحلة ويواکب الاتجاهات العالمية , ومسايرة للتوجه الحديث في تعليم ذوي الاحتياجات الخاصة تعليما شاملا مع التلاميذ العاديين في نفس الفصول والمدارس العادية أصبح لمعلم التربية الخاصة دورا مهما في تحديد التلاميذ المعاقين على مختلف فئاتهم؛ ذلک للقيام بعدة أمور هي: توجيه هؤلاء التلاميذ لإجراء تقييم شامل من فريق متعدد الاختصاصات لإقرار أحقية هؤلاء التلاميذ لتلقي خدمات التعليم الخاص
وکيفية تقديمها.
وفي هذا الإطار أشار فتحي الزيات( 2007 ) إلى أن المعلم هو أکثر الفئات المهنية قدرة على تقويم مدى فاعلية البرامج و الأنشطة والممارسات التربوية, والتغيير أو التقدم الذي يمکن إحرازه من خلال هذه البرامج أو تلک الأنشطة بسبب طبيعة الدور التربوي والمهني الذي يؤديه من ناحية وبسبب درايته واستغراقه وخبراته بالنشطة والمقررات الأکاديمية من ناحية أخرى, مما يمکنه من تقييم مدى التباعد بين الأداء الفعلي والداء المتوقع لديه، وعلى ذلک فإن تقييم البرامج و المقررات وأنشطة الخاصة بإعداد معلم التربية و تطوير قدراته التربوية يعد مطلبا أکاديميا وتربوياً و مهنياً.
مشکلة الدراسة:
تولي المملکة العربية السعودية اهتماماً وعناية خاصة إيمانا منها بأن الشعوب القوية هي نتاج أنظمتها التعليمية المدروسة وليس نتيجة لما تمتلکه من ثروات طبيعية, فرفع مستوى القدرات التربوية والتعليمية للمعلمين والمعلمات لذوي الاحتياجات الخاصة وإدخال وسائل تعليمية حديثة لتحسين الأداء وصولا إلى مخرجات عالية الجودة تتماشى مع عصر الألفية الثالثة, لانّ المعلم هو القائد للعملية التعليمية ومحور لها, وأن جودة أدائه مطلب ضروري في ضوء معايير الجودة, من منظور عصري لا يزال من جملة الموضوعات الحيوية التي لم تستحوذ على اهتمامات کافية من شرائح متعددة من الأجهزة ذات العلاقة.
وفي ضوء ذلک تتحدد مشکلة الدراسة للوصول الي الکفايات المهنية في ضوء معايير الجودة وتطرح التساؤلات التالية:
( الطالب المعلم – المعلم حديث التخرج ).
منهج الدراسة:
استخدم الباحثون المنهج التحليلي لتحليل دور معلم التربية الخاصة في ضوء معايير ووضع کفايات يجب أن يکتسبها معلم التربية الخاصة من خلال إعداده أو من خلال الدورات التدريبية
أثناء الخدمة .
أهداف الدراسة :
يسعي البحث لتحقيق الأهداف الآتية :
أهمية الدراسة :تظهر أهمية البحث فيما يلي :
1) الحاجة إلى نشر ثقافة الجودة في تعليم ذوي الاحتياجات الخاصة .
2) إعداد قائمة بالکفايات اللازمة للمعلم في ضوء معايير الجودة تکون أداة لمعلم التربية الخاصة.
3) إفادة صانعي وخاصة في تدريب المعلم على کيفية إکساب معلم التربية الخاصة تلک الکفايات.
4) وضع رؤية لإکساب المعلم الکفايات اللازمة في ضوء معايير الجودة في التعليم العام
5) تحديد قائمة کفايات جديدة لمعلم التربية الخاصة في ضوء معايير الجودة التعليمية.
مصطلحات الدراسة:
الکفايات : تعرف الکفاية اصطلاحاً : هي امتلاک المعلومات والمهارات والقدرات المطلوبة في القدرة على العمل واستخدام لمهارة المعلم، وأداء المعلم، وسلوکه، ومستوى التعلم. وتعرف الکفاءة بصفة عامة بأنها: مهارة مرکبة أو أنماط سلوکية أو معارف تظهر في سلوک المعلم من تصور واضح ومحدد لنواتج التعلم المرغوب (Hall & Jones,1976 )
کما عرفتها کي ( Kay,1981) بأنها أهداف سلوکية محددة تصف جميع المعارف والمهارات والاتجاهات التي يعتقد أنها ضرورية للمعلم ليصبح أکثر فاعلية مع طلابه ( نشوان والشعوان،1990) , ويعرفها بنجر (1993) بأنها قدرة المعلم التي تمکنه من أداء سلوک معين يرتبط بما يقوم به من مهام تربوية وتعليمية في التدريس بحيث تشمل المعارف والمهارات والاتجاهات المرتبطة بالتدريس وتؤدى بمستوى کامل ينعکس أثره على سلوک الطلاب بشکل يمکن ملاحظته في سلوک وأداء المعلم.
ويعرفها الباحثون بأنها: هي مجموعة القدرات والمعلومات والمهارات والاتجاهات التي ينبغي أن يلم بها معلمو التربية الخاصة ويمارسوها في مجال تکنولوجيا التعليم ومستحدثاتها من خلال برامج الإعداد والتدريب التي يتعرضون لها.
ذوي الاحتياجات الخاصة: هم هؤلاء الأطفال الذين يعانون من اضطرابات أو مشکلات أو خلل عضوي أو وظيفي في واحدة أو أکثر من المهارات الأساسية والعمليات المعرفية والقدرات العقلية والجسمية اللازمة لحدوث التعلم وممارسة المهارات الحياتية الأساسية.
المعلم: هو الشخص القائم بالتدريس في الفصول الدراسية للتلاميذ العاديين وغير العاديين.
الإطار النظري
مقدمة:
أجمعت معظم الدراسات المرتبطة بمجال التربية الخاصة أن المعلم هو أکثر الأشخاص وعياً بالمظاهر أو الخصائص السلوکية المرتبطة بذوي الاحتياجات الخاصة من حيث التکرار Frequency, والمد Duration , والدرجةDegree والمصدرSource ولذلک فإن المعلمين هم أکثر العناصر إسهاما في عمليات التدريس والإرشاد النفسي والکشف المبکر عن تلک الإعاقات بل المشارکة في وضع البرامج العلاجية لهم من خلال الممارسات التربوية داخل الفصل.
أولاً : مفهوم الجودة :
حث الدين الإسلامي الحنيف على إجادة العمل وإتقانه قال تعالى:
• الذي خلق الموت والحياة ليبلوکم أيکم أحسن عملاً" (الملک:2)
وعن الرسول صلى الله عليه وسلم " إن الله يحب إذا عمل أحدکم عملاً أن يتقنه"(4)
و جودة الشيء هي جزء من طبيعته , أي جزء منه وکلمة الجودة Quality مشتقة من الأصل اللاتيني " Qualis " وتعني حرفياً " ما نوع " وتعد الجودة أيضاً صفة أو درجة تفوّق يمتلکها شيء ما .
ومن ثم فالجودة في التعليم تسعي إلى إعداد معلمي التربية الخاصة بسمات معينة تجعلهم قادرين على معايشة عمليات التغيير المستمرة والتقدم التکنولوجي الهائل بحيث لا ينحصر دورهم فقط في اکساب المعرفة ولکن في عملية التعامل مع المعرفة والاستفادة منها بالقدر الکاف لخدمة عملية تعليم ذوي الاحتياجات الخاصة, وهذا يتطلب تحول کبير في دور معلم التربية الخاصة الذي فُرض عليه جوانب جديدة في دوره يجب عليه القيام بها لتربية ذوي الاحتياجات الخاصة تربية تتناسب ومتغيرات العصر وتحقيق معايير الجودة کما سيتضح في متن هذا البحث.
معايير الجودة لأداء معلم التربية الخاصة :
تحتاج الجودة المطلوبة في أداء معلم التربيبة الخاصة لمعايير ومؤشرات لمراقبتها وضمان تحققها في هذا الأداء حيث تعد هذه المعايير بمثابة المحک الذي يقاس في ضوئه مستوى أداء معلم التربية الخاصة, ودليل للبعد عن الذاتية في الحکم على هذا الأداء, وتعطي معلم التربية الخاصة الحافز للوصول للصورة المثالية المرجوة في أدائه کما أن هذه المعايير تسهل بناء برامج النمو المهني.
ومما يشد الانتباه أن تعريف الأداء يتطلب تعريف إدارة هذا الأداء, حيث يعرفه قاموس المصطلحات USAID بأنه عملية نظامية لمراقبة نتائج الأنشطة وجمع المعلومات المتعلقة بالأداء وتحليلها لمتابعة التقدم نحو نتائج التخطيط, والانتفاع بالمعلومات المتعلقة بالأداء في عمليات صنع القرار, وتخصيص الموارد, وبحث النتائج التي تم إحرازها, وتلک التي لم يتم تحقيقها للوصول إلى التقدم العلمي المنشود (العنزي, 2007)، لذا تعد عملية تحديد المعايير أمراً في غاية الأهمية لضمان تحقيق الجودة في أداء المعلم.
الکفايات المهنية لمعلم التربية الخاصة في ضوء معايير الجودة :
لکي يقوم معلم التربية بأدواره السابقة بکل کفاءة واقتدار في ضوء معايير الجودة في تعليم ذوي الاحتياجات الخاصة , لا بد أن يتمتع بقدر کاف من القدرات والکفايات التعليمية التي تمثل أهمية قصوى لفاعلية التدريس ورفع کفائته لأداء دوره المنوط به على الوجه الأکمل.
تعريفات الکفاية :
هناک خلط بين مصطلحى الکفاءة والکفاية ,فالکفاءة تشير إلى معانى المناظرة والمماثلة التساوى , وکل شيئ يساوى شيئا حتى صار مثلة فهو مکافئ له , ولذلک کان من الأفضل استخدام هذا اللفظ
( کفاءة ) وجمعها کفاءات وليس کفايات , وکلمةCompentence لغويا تعنى : المهارة والقدرة , والإمکانية, وردت في بعض الکتابات بمعنى کفاءة , أو مقدرة أو أهلية.
وکذلک يمکن تعريف الکفاءة على أنها , مستوى من الفاعلية يظهر في سلوک المعلم ويحققه في مجال التدريس لقياس الأداء الفعلى والحصول على أکبر عائد ممکن بأقل وقت وجهد ممکنين والکفاءة في التدريس تعنى : معرفة المدرس بکل عبارة مفردة يقولها ومالها من أهمية.
ويشير لفظ کفاية إلى معانى القدرة والجودة والقيام بالأمر وتحقيق المطلوب والقدرة عليه, وفعلها کفى , يکفى , کفاية , وهناک شبه اتفاق بين المهتمين بدراسة الکفاية على ترجمة مصطلح Efficiency بالکفاية وليس الکفاءة، ويعرفها ( عبد الله آل مقصود ، 2002 ) بأنها : أهداف سلوکية إجرائية يؤديها المعلمون بدرجة عالية من الإتقان والمهارة في المجالات التربوية والتعليمية المختلفة لتحقيق تعلم أفضل ولتصبح العملية التعليمية والتربوية ذات قيمة تعليمية عالية.
ويعرف الباحثون الکفايات التعليمية لمعلم التربية الخاصة بأنها أهداف سلوکية إجرائية محددة تحديداً دقيقاً يؤديها المعلم بدرجة عالية من الإتقان والمهارة ناتجة عن معارف وخبرات سابقة لأداء جوانب أدواره المختلفة(التربوية والتعليمية والإدارية والاجتماعية والإنسانية) لتحقيق جودة عاليةللمخرجات التعليمية.
تصنيف الکفايات:
أشار (يس قنديل ،2000) إلى أن هناک أربعة أنواع لکفاية المعلم وجميعها ضرورية لکي يمکننا أن نطلق عليه صفة المعلم الکفء أو الفعال في تحقيق النتائج التعليمية وهذه المجالات هي: التمکن من المعلومات النظرية حول التعلم والسلوک الإنساني , التمکن من المعلومات في مجال التخصص الذي سيقوم بتدريسه, امتلاک الاتجاهات التي تسهم في إسراع التعلم ، وإقامة العلاقات الإنسانية في المدرسة وتحسينها , التمکن من المهارات الخاصة بالتدريس ، والتي تسهم بشکل أساسي في تعلم التلاميذ.
1- الکفايات المعرفية: وتشير إلى المعلومات والمهارات العقلية الضرورية لأداء المعلم في شتى مجالات عمله (التعليمي ـ التعلمى) .
2 – الکفايات الوجدانية: وتشير إلى استعدادات المعلم وميوله واتجاهاته وقيمه ومعتقداته، وهذه الکفايات تُغطي جوانب متعددة مثل: حساسية المعلم وثقته بنفسه واتجاهه نحو المهنة.
3 – الکفايات الأدائية: وتشير إلى کفاءات الأداء التي يُظهرها المعلم وتتضمن المهارات النفس حرکية (کتوظيف وسائل وتکنولوجيا التعليم وإجراء العروض العملية … الخ) وأداء هذه المهارات يعتمد على ما حصّله المعلم سابقاً من کفايات معرفية .
4 – الکفايات الإنتاجية: تشير إلى أثر أداء المعلم للکفاءات السابقة في الميدان التعليمي أي أثر کفايات المعلم في المتعلمين، ومدى تکيفهم في تعلمهم المستقبلي أو في مهنهم .
وأشار کل من Gerent,M.C,2000& Murray,F. 2009) )إلي بعض الکفايات المهنية التي يحتاجها معلم التربية الخاصة طبقا لمعايير الجودة الشاملة وتم تصنيفها إلى ثلاثة محاور کما يلي :-
(أ)الکفايات المعرفية ويشترط فيها أن تتوفر لدي المعلم معرفة:-
v اللوائح والتشريعات والقوانين المرتبطة بذوي الاحتياجات الخاصة .
v مبادئ التعلم بالدمج ودور کأساسي فى العملية التعليمية .
v کيفية تقديم الخدمات وتکييف وتعديل المناهج الدراسية وطرق التدريس وأساليب
القياس المتنوعة
v المصطلحات الشائعة فى التربية الخاصة .
v قاعدة من المفاهيم اوطرق البحث فى محتوى المواد التي يدرسها .
v جوانب نمو الطفل المختلفة .
v ما يمکن للطالب إنجازه فى خلق فرص تعليمية مدعمة للمعوقين فى ظل نظام الدمج .
v مجالات النمو المتعددة ومهارات التواصل والمهارات السلوکية والاجتماعية والوظيفية وغيرها.
(أ)الکفايات المهارية ويشترط فيها أن تتوفر لدي المعلم القدرة علي:-
Yuen Celeste,Re.2000)), (Sadek.F.M,Sadek,R.C ,2000)
بعض معايير کفايات معلم ذوي الاحتياجات الخاصة:
(الحارثي, 1993) , ( العنزي, 2007) , ( سميرة أبو زيد1990) , (Lang,Sachs1983) , (Lang,Mckee1993),(سميرة ابوزيد 1994),(صموئيل أديب 1997) , (محمد خميس وفتحى عشيبة1998), (Luckner , Carter 2001), ( ليلى عبد الفتاح , 2004) , Boe,.Cook2008& Wise, 2008 ( رشدي , 2010 )& (InTASC)2011.
1) إعداد بيئة مناسبة للتدريس .
2) تطبيق مبادئ علم النفس التربوي في عمليات التدريس.
3) استخدام الوسائل السمعية والبصرية في التعليم مع تطويرها لتلائم الفئات الخاصة.
4) إظهار اتجاهات جادة نحو فئات التربية الخاصة.
5) تخطيط وتنفيذ البحوث التربوية المرتبطة بالتخصص.
6) استخدام أساليب التقويم الملائمة للتلاميذ.
7) صياغة الأهداف السلوکية لتلاءم الفئات الخاصة.
8) إشاعة جو من الألفة و البهجة بين التلاميذ.
9) ضبط السلوک بناءاً على قواعد ومبادئ نفسية.
10) تخطيط أنواع مختلفة من الدروس للفئات الخاصة.
11) إعداد وتنفيذ الخطط الفردية للتلاميذ.
12) مراعاة مبادئ النمو النفسي عند التعامل مع التلاميذ.
13) التواصل الفعال مع اسر ذوي الاحتياجات الخاصة.
14) الإصغاء باهتمام إلى أفکار الطلاب وآرائهم وتشجيعهم على طرح أفکار جديدة.
15) الاهتمام بأنواع التکنولوجيا المساندة الحديثة لمساعدة ذوي الاحتياجات الخاصة.
16) القيام بعمليات التصنيف ، التي تتضمن العمليات العقلية من تحليل وترکيب وغيرها.
17) العمل على اشتراک الطلاب في تنفيذ الأنشطة التعليمية .
18) إشراک ولي أمر الطالب في التقويم وذلک بتزويده بمعلومات عن الابن.
19) متابعة الطلاب أثناء تنفيذ مراحل النشاط وتشجيعهم على المشارکة ومواصلة العمل .
20) غرس محبة الله ورسوله في نفوس الطلاب.
وأشار محمد عبدالستار( 2009) الي بعض الکفايات التشخيصية الحديثة لصعوبات التعلم:
1- القدرة على التمييز بين فئتين متداخلتين في التشخيص هما:
- المتفوقون عقليا ذوو التفريط التحصيلي، والمتفوقون عقليا ذوو صعوبات التعلم.
2- القدرة على استخدام مدخل تشخيص مکونات القراءة کبديل عصري لنموذج التباعد.
3- القدرة على استخدام مدخل التشخيص المعرفي کبديل للتشخيص الأکاديمي.
4- القدرة على استخدام نموذج التشخيص العصبي .
5- القدرة على استخدام النموذج السلوکي في تشخيص صعوبات التعلم.
6- القدرة على استخدام مدخل العمليات الأساسية في عمليات التشخيص، حيث أن هذا المدخل:
وقد أوضح کل من ( هارى لانج و بروب Propp 1982, Lang ,) في دراسة قاما بها للتعرف على الکفايات اللازمة لمعلم التلاميذ الصم أن هناک حاجة لبرنامج لتدريبهم اثناء الخدمة, فذکر عددا کبيرا منهم انهم يفضلون التدريب اثناء الخدمة , واحتياجهم الى وصف استراتيجيات للتدريس الفعال, والحاجة الى مواد لتعليم الصم تکون مصاغة بطريقة لغوية خاصة يستطيع المعاق سمعيا والأصم فهمها.
وقد اشار (Lang,Sachs1983) إلى احتياجات معلم الصم الي:
1-دورات في طرق تدريس الصم . 2-المواد السلوکية المصممة للاستخدام مع التلاميذ الصم
3-استغلال المحتوى لتطوير مهارات الاتصال وتطوير القراءة والکتابة.
وتؤکد على ما سبق دراسة (صموئيل أديب 1997 ) وقد استهدفت الدراسة إعداد معلم الأطفال ذوى الحاجات الخاصة في ضوء الاتجاهات العالمية. وتوصلت الدراسة إلى:
أن عدد المعاقين يمثل 10 % من عدد السکان وانه لابد من توافر مدرس لکل( 4 ) طلاب معاقين , وبذلک تتضح الفجوة بين ما هو مطبق عالميا والواقع الفعلي في الکم والکيف لإعداد معلم المعاقين في مصر ,وفترة أعداد المعلمين غير کافية سواء من خلال البعثة الداخلية الناحية من التربوية والأکاديمية والثقافية علاوة على وجود ملاحظات على المحتوى الدراسي المقدم لإعداده في
هذه البعثة.
کما اشار کل من (خميس و عشيبة1998 ) إلى أهم کفايات المعلم وتشمل:
1-الاحتياجات المعرفية العامة: وتتضمن ( الإلمام بفلسفة وتاريخ وطبيعة تربية المعوقين ، وأهداف تربية المعاقين، والتبصير بأدوار ومسئوليات وسمات معلم ذوي الاحتياجات الخاصة، ومعرفة اساليب التواصل مع أولياء الأمور ، ومعرفة جهود المنظمات والهيئات المحلية والعالمية التي تهتم برعاية وتربية المعاقين , والتعرف على الأنشطة والاعتبارات التي ينبغي مراعاتها عند الدمج.
2-الاحتياجات السيکولوجية : وتشمل( الإلمام بخصائص الطفل المعاق وحاجاته وحقوقه والتعرف على اساليب تنمية الصلة بين المعلم والطفل ، معرفة أساليب تنمية الثقة بالنفس والشعور بالأمان ، التزود بأساليب تحقيق التکيف الشخصي والاجتماعي ، والتعرف على مشکلات الطفل المعاق والعمل على حلها
3-الاحتياجات التدريسية : وتشمل ( الإلمام بالمهارات الأساسية لتخطيط الدروس الجيدة واساليب التهيئة المختلفة لجذب انتباه الطفل في الموقف التعليمي، وأنواع المثيرات المختلفة ، وطرق التدريس المختلفة والاعتبارات التي ينبغي مراعاتها في تنفيذها ، واساليب التعلم الذاتي لتعليم کل طفل حسب قدراته ، تصميم وعمل الوسائل التعليمية المناسبة ،واسس اختيار الألعاب والأنشطة التعليمية المناسبة للطفل ، مراعاة الفروق الفردية اثناء التدريس ،وأساليب التعزيز المختلفة، ومهارات ادارة وضبط الفصل.
وقد اشار کل من Knoors , Renting 2000) ) إلي اهم الکفايات لمعلم التلاميذ الصم , إتقان لغة الإشارة وذلک لزيادة قدرة التلميذ على التواصل مع من حوله کما يؤدى ذلک إلي زيادة جودة التعليم.
وتشير دراسة( Luckner , Carter 2001) إلى أن أهم الکفايات التدريسية اللازمة لمعلم التلاميذ ذوي الاحتياجات الخاصة يمکن أن تتلخص في(استخدام اساليب لخلق بيئات إيجابية للتعلم , استراتيجيات لأنشاء علاقات شخصية, اساليب لتعديل الطرق والمواد التعليمية لتلک الفئة, اختيار وإدارة الأدوات المساعدة المناسبة , تصميم وإنجاز وتقيم البرامج التعليمية التي تزيد من مشارکة التلاميذ الاجتماعية في الأسرة والمدرسة والمجتمع , وتعليم الطلاب أن يستخدموا التفکير وحل المشکلات والاستراتيجيات المعرفية الأخرى لتقابل احتياجاتهم التعليمية الفردية،وأشار( أحمد نبوي, 2001) إلى إن أهم الکفايات التدريسية اللازمة لمعلم المعاقين سمعياً تتلخص في ( الکفاية الأکاديمية والنمو المهني , کفايات تدريسية , کفاية صياغة الأهداف , کفاية التمهيد لموضوع الدرس , کفاية عرض الدرس و شرحه, کفاية المناقشة وطرح الأسئلة, کفاية التعزيز الفوري لاستجابات التلاميذ, کفاية استخدام الوسائل التعليمية, کفاية اللغة والاتصال،وفي دراسة ( هوساوي, 2007 ) حول تحديد کفايات ومعوقات استخدام معلمي التربية الفکرية للتقنيات التعليمية في التدريس للطلاب المتخلفين ,أن أهم وأبرز المعوقات هي عدم وجود دورات تدريبية أثناء الخدمة علي استخدام التقنيات التعليمية في عملية التدريس لذوي الاعاقة العقلية, وضعف برامج الاعداد التقني لهم قبل الخدمة کنتيجة لضعف برامج اعداد معلمي التربية الفکرية , ضعف کفايات معلمي التربية الخاصة وخاصة معلمي الاعاقة العقلية والمرتبطة بمجال استخدام التقنيات الحديثة في مجال التدريس والتدريب وذلک کنتيجة مباشرة لضعف عمليات التدريب أثناء ممارسة المهنة.
وقد أشار ( رشدي , 2010 ) إلى انه لإعداد معلم التربية الخاصة في ضوء معايير الجودة National Council For Accreditation Of Teacher Education NCATE"،يجب اعادة النظر في برامج اعداد وتاهيل معلمي ذوي الاحتياجات الخاصة, وتدريبهم علي استخدام برامج الوسائط المتعددة في تطوير المهارات اللغوية لطلابهم, تدريب المعلمين قبل واثناء الخدمة علي التقنيات الحديثة في مجال التدريس لذوي الاحتياجات الخاصة, جعل التدريب الميداني لطلاب مسارات التربية الخاصة فصل دراسي کامل دون ان يتضمنه أي مقررات دراسية،و قد أشار( عبيدات 2010 ) في دراسة لتقييم کفايات معلمي التلاميذ المعاقين عقليا ، أن هناک فروقا ذات دلالة في إدراک مستوى أهمية الکفايات على الأبعاد التالية : ( الاستراتيجيات ، بيئة التعلم ، التخطيط التعليمي ، التقييم ، والدرجة الکلية ) ولصالح المعلمين الذين يحملون درجة اختصاص في التربية الخاصة. ولم تظهر نتائج الدراسة فروقا ذات دلالة في تقدير أهمية الکفايات تعود للجنس أو عدد سنوات الخبرة ، وقد أوضحت النتائج وجود فروق بين معلمي التلاميذ المعاقين عقليا تعود لمتغير المؤهل العلمي على الأبعاد التالية :
( الاستراتيجيات ، بيئة التعلم ، التخطيط التعليمي ، التقييم ) ولصالح المعلمين ذوي الاختصاص في التربية الخاصة مقارنة مع المعلمين الذين يحملون درجة علمية عامة،و قد أوضح ( هارون, 2010 ) من خلال تصور مقترح للکفايات التعليمية اللازمة لإعداد معلم التربية الخاصة في مجال إعداد وتنفيذ البرنامج التربوي الفردي « وتنطلق الدراسة التي قدمت من اعتبار أساسي مفاده أن نجاح عملية تعليم المعاقين وفقاً لمفهوم الدمج التربوي يرتبط بإعداد المعلم بدرجة کبيرة, تتمثل هذه الکفايات في خمسة مجالات مرکزية هي: تحديد مستوى الأداء الحالي للطفل، وکتابة الأهداف السنوية والتعليمية قصيرة المدى، وتحليل الأهداف التعليمية، وتقييم الأهداف السنوية والتعليمية قصيرة المدى ، والخدمات المتصلة بالبرنامج التربوي الفردي. وتفرعت منها مجالات فرعية ضمت مجموعة من الکفايات الواجب تضمينها في برامج إعداد المعلم بُغية تمکينه من إعداد البرنامج التربوي الفردي،وأکدت دراسة Brownel, et.al,. 2010 ) ) على ضرورة الاهتمام بجودة التعليم وإعداد معلمين التربية الخاصة استجابة للتطورات في مجال البحوث الخاصة بالتعليم والسياسة والممارسة. هذا القوس التنموي هو خلفية لفهم الممارسة المعاصرة للتعليم الخاص، ورسم التوجهات المستقبلية لإعداد معلمي التربية الخاصة. و تطبيق نتائج الأبحاث الحديثة على التعليم والتعلم، والاستجابة إلى التدخل (RTI) وهذا يتطلب تحولا في التفکير حول کيفية إعداد المعلمين ونوعية التعليم الخاص والخبرة التي يحتاجونها لتکون فعالة. لتعمل بشکل فعال في تأهيل معلمي التربية الخاصة ، لأن قاعدة المعرفة تزداد تعقيدا وتطورا من ذخيرة الممارسات التعليمية.
وتشير دراسة لاروس (Lauris, 2011 ) إلى أهمية تدريب معلمي التعليم العام للتدريس الطلاب ذوي صعوبات التعلم و اکتشافهم, وضرورة التطوير المهني في مساعدة هؤلاء المعلمين لتلبية احتياجات جميع الطلاب, وکشفت نتائج الدراسة عن وجود تحديات التعليم في الفصول الدراسية الشاملة, وأن عملية إعداد معلمي التعليم العام غير کافية وتفتقر إلى التدريب العملي على وجه التحديد, وضرورة وجود بيئات تعلم آمنة للطلاب, ودعم المعلمين لإدراج الطلاب ذوي صعوبات التعلم في الفصول الدراسية.
کما أکدت دراسة اليسوAllison,2011 ) ) التي کان الغرض منها استکشاف مستويات الکفاءة الثقافية للمعلمين على مستوى الوعي والمعرفة, وکشفت النتائج إلى ضرورة التطوير المهني والأکاديمي للمعلمين وتقييم الممارسات الثقافية ,وأن المعلمين ليس لديهم نفس التدريب في الکفاءة الثقافية وغيرها من المهن، وأن المعرفة الثقافية تأتي من خبرة المعلم والتفاعل مع الطلاب , وعلاوة على ذلک، فإن هذه النتائج تشير إلى الحاجة لبرامج التنمية المهنية، والمشارکة في التنمية المهنية في الکفاءة الثقافية ،واستکشاف مدى فعالية ثقافية تراعي الممارسات التعليمية مع طلاب من جميع التنوعات الثقافية.
وأشارت هيئة دعم وتقييم المعلمين الجدد بالولايات المتحدة الأمريکية:Interstate Teacher Assessment and support Consortium(InTASC)2011. إلي عشرة معايير مهنية هي:
مما سبق تم إعداد قائمة للکفايات المهنية لمعلمي التربية الخاصة على النحو التالي:
(أ)- الکفايات المعرفية:
ويندرج تحت هذه الفئة (15) کفاية من العدد الکلى للکفايات اللازمة لمعلمي
التربية الخاصة:
1- يجيد المعلم مادة التخصص.
2- يتابع ما يستجد في مجال التخصص
3- الإلمام بأهداف التربية الخاصة
4- الإلمام بخصائص المعاقين.
5- يوجه سؤاله بشکل جيد داخل الفصل
6- يتمکن من حسن التنظيم إدارة الصف
7- يعمل على إدماج الطلاب بالأنشطة
8- يضع الأهداف بصورة سلوکية محددة
9- يحدد الخبرات اللازمة لتحقيق أهداف الدرس
10- قادرا على تطوير خطة الدرس اليومية.
11- يختار الوسائل التعليمية التکنولوجية الملائمة لذوى الاحتياجات الخاصة.
12- لدية القدرة على اکتشاف ميول التلاميذ
13- يراعي الفروق الفردية بين تلاميذه
14- يظهر بوضوح قدرات إبداعية في عمله.
15- أن يکون على درجة کبيرة من المرونة للتعلم التي تمکنه من الاستمرار في المهنة.
(ب) الکفايات الوجدانية:
ويندرج تحت هذه الفئة (15) کفايات رئيسية مما يلي:
1- يثق في إمکانات طلابه.
2- يشجع طلابه على التعلم.
3- على قناعة بإمکانية تطوير قدرات طلابه.
4- يستثير دافعية طلابه.
5- لا يفقد حماسه.
6- مشاکل طلابه لا تستثيره.
7- يخلق بيئة مشجعة داخل الفصل.
8- تقدم طلابه المحدود لا يحبطه.
9- يستطيع ان يدافع عن حقوق طلابه.
10- يتبنى قضايا طلابه في المجتمع المحلي.
11- يشجع الطلاب على التعليم المستقل.
12- ترسيخ قيمة العمل في نفوس طلابه.
13- أن يملک روح المبادرة والنزعة إلى التجريب والتجديد .
14- يؤمن بدور أولياء الأمور في تطوير قدرات أبنائهم.
15- أن يشعر طلابه بالأمان والحب والتقدير لذاتهم وللآخرين.
ج- الکفايات الأدائية:
ويندرج تحت هذه الفئة (15) کفايات رئيسية من مما يلي:
1) يربط المادة الدراسية بخبرات التلاميذ
2) القدرة على إنتاج وسائل تعليمية بديلة بمساعدة ذوى الاحتياجات .
3) يثير جذب انتباه التلاميذ لموضوع الدرس.
4) يراعي مناسبة التمهيد لمستويات التلاميذ وخبراتهم السابقة.
5) يبدأ شرح الدرس بالخبرات المحسوسة وينتهي بالخبرات المجردة.
6) يعمل على تکوين وتعزيز بعض الاتجاهات المرغوبة لتلاميذ الفصل.
7) يربط التطبيقات اللغوية لمحتوى الدرس بالبيئة المحيطة.
8) يجزئ الدرس إلى أجزاء صغيرة بسيطة.
9) يعطى تلميحات معينة تساعد على التوصل إلى الإجابة الصحيحة.
10) يستخدم تعزيز فوري يتناسب واستجابات التلاميذ.
11) يوفر النظام والهدوء في الفصل.
12) يتعرف على أسباب سوء التوافق لدي کل تلميذ علي حدة.
13) يوجه تلاميذه لاستثمار وتنمية قدراتهم.
14) تعليم طلابه فنون الاتصال المختلفة مع الآخرين.
15) تعليم طلابه کيفية إقامة علاقات إيجابية مع الآخرين.
إجراءات الدراسة
أولاً: عينة الدراسة:
تتکون عينة الدراسة الحالية من مجموعتين رئيسين هما:
1-مجموعة السادة مشرفين و موجهين التربية الخاصة من إدارة التربية و الخاصة التابعين لها
( مکة – جدة – الطائف ) من الذکور والإناث والتي بلغت 41 مشرف.
2-مجموعة السادة معلمي التربية الخاصة في مدارس الإدارات التابعين لها
( مکة – جدة – الطائف ) من الذکور و الإناث و التي بلغت 110 معلم تربية خاصة في مسارات
( صعوبات التعلم – الإعاقة العقلية – الإعاقة السمعية )
جدول (1) عينة الدراسة من المشرفين و الموجهين حسب النوع , والتخصص, والمنطقة
|
التخصص |
العدد |
النوع |
المنطقة |
|||
|
ذکر |
انثى |
مکة |
جدة |
الطائف |
||
|
عقلي |
17 |
11 |
6 |
5 |
9 |
3 |
|
سمعي |
13 |
8 |
5 |
3 |
7 |
3 |
|
صعوبات |
11 |
7 |
4 |
3 |
6 |
2 |
|
المجموع |
41 |
26 |
15 |
11 |
22 |
8 |
جدول ( 2)عينة الدراسة من المعلمين حسب النوع , والتخصص, والمنطقة
|
التخصص |
العدد |
النوع |
سنوات الخبر |
المنطقة |
||||
|
ذکر |
أنثى |
أقل من 5 سنوات |
5 سنوات فأکثر |
مکة |
جدة |
الطائف |
||
|
عقلي |
42 |
32 |
10 |
30 |
12 |
15 |
18 |
9 |
|
سمعي |
37 |
22 |
15 |
21 |
16 |
11 |
20 |
6 |
|
صعوبات |
31 |
19 |
12 |
20 |
11 |
10 |
13 |
8 |
|
المجموع |
110 |
73 |
37 |
71 |
39 |
36 |
51 |
23 |
ثانيا:أداة الدراسة: استخدمت الدراسة الأداة التالية :
استبانه الکفايات المهنية لمعلم التربية الخاصة في ضوء معايير الجودة الشاملة. إعداد ( الباحثين ) , وقد مر بناء الاستبيان بمجموعة من الخطوات نذکرها على النحو التالي:-
خطوات بناء الاستبيان:
(أ)تم الاطلاع على الکتب والمراجع وعد من الدراسات السابقة ومنها :
(Luckner , Carter 2001), Boe,.Cook2008& Wise, 2008 (رشدي, 2010 )&. (InTASC)201 والتي أشارت إلى ثلاثة أنواع من الکفايات هي:
الاحتياجات المعرفية العامة,والاحتياجات السيکولوجية،والاحتياجات التدريسية.
( ب ) قام الباحثون ببناء استبيان تضمن مجموعة من العبارات شملت المحاور السابقة.
الصدق Validity والثبات Reliability: تم استخدام الطرق التالية:
صدق الاتساق الداخلي : تم حسابه عن طريق إيجاد معامل الارتباط بين محاور الاستبانة
والدرجة الکلية و قد بلغت معاملات الارتباط 0,9 , 0,8 , 0,9 , وهي معاملات ارتباط عالية
جدول (3) معاملات الارتباط بين محور الاستبانة والدرجة الکلية
|
محاور الاستبانة |
الارتباط بالدرجة الکلية |
|
محور الکفايات المعرفية |
9, |
|
محور الکفايات الأدائية |
8, |
|
محور الکفايات الإنتاجية |
9, |
1- صدق التکوين:
تم حساب صدق التکوين بإيجاد معامل الارتباط بين درجة کل عبارة والدرجة الکلية, وکانت دالة عند مستوى ( 01, ) وهي تشير إلى أن معامل صدق عال يوضحها الجدول التالي:
جدول (4) معاملات الارتباط بين الدرجة الکلية على کل عبارة و الدرجة الکلية
|
رقم العبارة |
الدرجة الکلية |
رقم العبارة |
الدرجة الکلية |
رقم العبارة |
الدرجة الکلية |
رقم العبارة |
الدرجة الکلية |
رقم العبارة |
الدرجة الکلية |
|
1 |
82, |
10 |
59, |
19 |
65, |
28 |
74, |
37 |
80, |
|
2 |
66, |
11 |
77, |
20 |
82, |
29 |
83, |
38 |
82, |
|
3 |
76, |
12 |
71, |
21 |
77, |
30 |
57, |
39 |
74, |
|
4 |
59, |
13 |
66, |
22 |
79, |
31 |
66, |
40 |
81, |
|
5 |
84, |
14 |
57, |
23 |
74, |
32 |
79, |
41 |
77, |
|
6 |
67, |
15 |
76, |
24 |
59, |
33 |
82, |
42 |
57, |
|
7 |
74, |
16 |
80, |
25 |
77, |
34 |
66, |
43 |
76, |
|
8 |
77, |
17 |
72, |
26 |
57, |
35 |
80, |
44 |
83, |
|
9 |
65, |
18 |
79, |
27 |
65, |
36 |
76, |
45 |
79, |
2- الصدق الذاتي:
تم حساب الصدق الذاتي عن طريق استخراج الجذر التربيعي لعامل الثبات عن طريق أعادة التطبيق الذي بلغ ( 84, ) و قد بلغ معامل الصدق الذاتي ( 92, ) وهو يشير إلى صدق الأداة.
3- الثبات بطريقة اعادة التطبيق:
وقد تم حساب الثبات عن طريق إعادة التطبيق Test - ReTest بفاصل زمني 3 أسابيع على عينة قدرها ( 50 فردا ) يمثلون معلمي التربية الخاصة لمسارات ( عقلي – سمعي – صعوبات ) ذکور و إناث , وقد بلغ ( 84, ) و دال عند مستوى ( 01, ) و هو معامل ارتباط عال يشير إلى
ثبات الأداة .
4- الثبات بطريقة التجزئة النصفية:
تم حساب الثبات بطريقة التجزئة النصفية عن طريق إيجاد معامل الارتباط بين العبارات الفردية والزوجية للاستبانة و قد بلغ معامل الارتباط ( 81, ) وهو دال عند مستوى
( 01, ) مما يشير إلى ثبات الأداة.
نتائج الدراسة وتفسيرها
يتضمن هذا الفصل عرضاً لنتائج الدراسة الحالية وفقاً للترتيب التالي :
الفرض الأول : ما طبيعة الکفايات المهنية لدي بعض معلمي التربية الخاصة ( عقلي ,
سمعي , صعوبات )؟
جدول( 5 )المتوسطات والانحرافات المعرفية لکفايات المعلمين( المعرفية- الوجدانية – الأدائية)
|
الترتيب |
الکفايات المهنية |
العدد |
العينات /الکفايات |
|||||||
|
المجموع |
أدائية |
وجدانية |
معرفية |
|||||||
|
ع |
م |
ع |
م |
ع |
م |
ع |
م |
|||
|
7 |
5.41 |
90.40 |
3.24 |
20.21 |
2.95 |
39.30 |
2.96 |
30.88 |
42 |
العقلية |
|
2 |
6.57 |
95.70 |
4.60 |
23.21 |
2.56 |
41.50 |
4.49 |
30.90 |
37 |
السمعية |
|
4 |
6.48 |
93.16 |
3.40 |
20.64 |
2.38 |
41.64 |
4.30 |
30.70 |
31 |
الصعوبات |
|
3 |
5.43 |
93.67 |
6.69 |
19.32 |
2.25 |
41.98 |
5.57 |
31.94 |
73 |
الذکور |
|
6 |
5.34 |
91.67 |
2.73 |
19.05 |
2.67 |
41.27 |
6.70 |
30.29 |
37 |
الإناث |
|
5 |
4.92 |
92.20 |
3.05 |
18.79 |
2.54 |
41.45 |
2.98 |
32.32 |
65 |
الخبرة الأقل |
|
1 |
6.42 |
106.23 |
5.20 |
32.35 |
3.05 |
41.58 |
3.45 |
32.20 |
45 |
الخبرة الأکثر |
|
0 |
7.29 |
94.44 |
5.53 |
21.51 |
2.69 |
41.28 |
4.58 |
31.48 |
110 |
العينة الکلية |
أشارت نتائج جدول( 5 ) إلي ما يلي:
1- الکفايات المعرفية لدي عينة الدراسة(عقلي ، سمعي ، صعوبات )جاءت متوسطة الدلالة مقارنة بالکفايات المهنية وفقا لمعايير الجودة، وکانت بالترتيب علي النحو التالي:
( المعلمين ذوو الخبرة الأقل ، ثم المعلمين ذوي الخبرة الأکثر) وربما يرجع ذلک الي حداثة تخرجهم وتلقيهم احدث ما توصل إليه العلم في مجال التخصص، وجاء في المرتبة الثالثة المعلمون الذکور، وفي الرابعة معلمي السمعية ، وفي المرتبة الخامسة معلمي العقلية ، ثم في السادسة معلمي صعوبات التعلم.
2- الکفايات الوجدانية لدي عينة الدراسة(عقلي ، سمعي ، صعوبات )،جاءت عالية الدلالة مقارنة بالکفايات المهنية وفقا لمعايير الجودة، وکانت بالترتيب علي النحو التالي(المعلمون الذکور، ثم معلمي صعوبات التعلم, ثم المعلمين ذوي الخبرة الأکثر، ثم معلمي السمعية، ثم المعلمين ذوو الخبرة الأقل ، ثم معلمي العقلية، ثم المعلمات الإناث ) ويمکن تفسير ذلک بأن معلمي " العقلي والسمعي والصعوبات "لا ينقصهم الحماس والدافعية عند التعامل مع طلابهم ، والمتمثل في إشاعة جو من الدفء عند التعامل مع الطلاب مع تقديم التشجيع الملائم لهم.
3- الکفايات الأدائية لدي عينة الدراسة(عقلي ، سمعي ، صعوبات )جاءت متوسطة الدلالة مقارنة بالکفايات المهنية وفقا لمعايير الجودة، وکانت بالترتيب علي النحو التالي(المعلمين ذوي الخبرة الأکثر، ثم معلمي السمعية ,ثم معلمي صعوبات التعلم ، ثم معلمي العقلية , ثم المعلمون الذکور، ثم المعلمات الإناث ، ثم المعلمين ذوو الخبرة الأقل) ويمکن تفسير ذلک في ضوء طبيعة محتوي وخصائص الطلاب الصم والذي يتطلب استخدام العديد مهارات التواصل اليدوي بمهارة وإتقان مثل لغة الإشارة وهجاء الأصابع ولغة الشفاه .
4- مجمل الکفايات المهنية لدي عينة الدراسة(عقلي ، سمعي ، صعوبات )جاءت متوسطة الدلالة مقارنة بالکفايات المهنية وفقا لمعايير الجودة، وکانت بالترتيب علي النحو التالي(المعلمين ذوي الخبرة الأکثر، ثم معلمي السمعية , ثم المعلمون الذکور، ثم معلمي صعوبات التعلم، ثم المعلمين ذوو الخبرة الأقل، ثم المعلمات الإناث ،ثم معلمي العقلية) ويمکن تفسير ذلک في ضوء طبيعة التنمية المهنية للمعلمين أثناء الخدمة والتي تتسم بالنمطية ، وعدم استقدام متخصصين علي درجة عالية من الکفاءة للتدريب والاستعانة بالمعلمين القدامي في التدريب .
الفرض الثاني : تختلف الکفايات المهنية لدي بعض معلمي التربية الخاصة باختلاف نوع التخصص(العقلي/السمعي / الصعوبات).
جدول( 6 ) تحليل التباين الأحادي للکفايات المهنية لتخصصات ( العقلي / السمعي / الصعوبات)
|
الکفايات المهنية |
مصدر التباين |
مجموع المربعات |
درجات الحرية |
متوسط المربعات"التباين" |
قيمة ف |
مستوي الدلالة |
|
الکفايات المعرفية |
بين المجموعات |
1,190 |
2 |
00,596 |
00,39 |
00,962 |
|
داخل المجموعات |
1641,76 |
107 |
15,35 |
|||
|
الکلي |
1642,96 |
109 |
______ |
|||
|
الکفايات الوجدانية |
بين المجموعات |
133,37 |
2 |
66,69 |
10,03 |
_____ |
|
داخل المجموعات |
713,32 |
107 |
6,67 |
|||
|
الکلي |
846,69 |
109 |
_____ |
|||
|
الکفايات الادائية |
بين المجموعات |
198,43 |
2 |
99,22 |
6,89 |
00,002 |
|
داخل المجموعات |
1540,44 |
107 |
14,39 |
|||
|
الکلي |
1738,87 |
109 |
_____ |
|||
|
المجموع |
بين المجموعات |
553,82 |
2 |
276,91 |
7,38 |
00,001 |
|
داخل المجموعات |
4016,04 |
107 |
37,54 |
|||
|
الکلي |
4569,86 |
109 |
_____ |
يتضح من الجدول السابق:
1- عدم وجود فروق دالة إحصائيا في کل من الکفايات المعرفية والکفايات الوجدانية في عينة الدراسة(عقلي/سمعي/صعوبات) ويمکن تفسير ذلک بتقارب درجة الإلمام بالمعارف الأساسية للتخصصات الثلاث، وتشمل(مستوي صياغتهم للأهداف السلوکية، والتخطيط للدروس ، وتحديد الوسائل التعليمية المناسبة للتدريس ، واختيار طرق التدريس الملائمة ، وأساليب التقويم المناسبة ، ووضع الخطط الفردية الملائمة، وکذلک تقاربهم في قدرتهم علي تشجيع تلاميذهم وإشاعة جو من الألفة داخل الفصل ، أو امتلاکهم الاتجاهات الايجابية نحو الطلاب وحماسهم في عمليات التدريس).
2- وجود فروق دالة إحصائيا عند مستوي 00,002 في الکفايات الأدائية بين معلمي ( العقلي – السمعي – الصعوبات) في ضوء معايير الجودة، وهم بالترتيب" معلمي السمعي، ثم معلمي الصعوبات ، ثم معلمي العقلي) وهذا يعني أن کفايات معلمي السمعي في العديد من المهارات التخصصية مثل ( وضع الخطة التربوية الفردية، وتقديم الخبرات الحسية المجردة من خلال التواصل اليدوي ولغة الإشارة، وتنويع طرق التدريس) أعلي من معلمي الصعوبات والعقلي ، ويمکن تفسير ذلک الي طبيعة المحتوي التدريسي لمقررات الإعاقة السمعية حيث تتسم بالتطبيق العملي والإجرائي وخاصة عند استخدام أساليب التواصل والتکنولوجيا الحديثة للصم بالإضافة إلي ارتفاع نسبة الذکاء لدي الطلاب الصم مقارنة بذوي الصعوبات والإعاقة العقلية وهذا ينعکس بدورة علي الکفايات الأدائية لهم.
3- وجود فروق دالة إحصائيا عند مستوي 00,001 في مجمل الکفايات المهنية بين معلمي ( العقلي – السمعي – الصعوبات) في ضوء معايير الجودة، وهم بالترتيب" معلمي السمعي، ثم معلمي الصعوبات ، ثم معلمي العقلي) ويمکن تفسير ذلک في ضوء أن للتخصص تأثير علي الکفايات الأدائية ومجمل الکفايات المهنية نظراً لطبيعة المحتوي التدريسي لتخصص الإعاقة السمعية وصعوبات التعلم والذي يتسم بالأدائية والإجرائية مع ارتفاع القدرات العقلية لدي الطلاب الصم وذوي صعوبات التعلم مقارنة بالمعاقين عقليا والذي يجعل معلم تلک الفئات يستخدم استراتيجيات أدائية متطورة .
الفرض الثالث : تختلف الکفايات المهنية لدي بعض معلمي التربية الخاصة باختلاف الجنس
(ذکور / إناث) .
جدول ( 7 )المتوسطات والانحرافات المعيارية وقيمة ت لدرجات عينيتي الذکور
والإناث علي مقياس الکفايات المهنية
|
الکفايات المهنية / العينة |
عينة الذکور ن= 73 |
عينة الإناث ن= 37 |
قيمة ت |
مستوي الدلالة |
||
|
م |
ع |
م |
ع |
|||
|
الکفايات المعرفية |
31,94 |
5,57 |
30,29 |
6,70 |
1,37 |
غير دال |
|
الکفايات الوجدانية |
41,98 |
2,25 |
41,27 |
2,67 |
1,48 |
غير دال |
|
الکفايات الادائية |
19,32 |
2,69 |
19,05 |
2,73 |
1,83 |
غير دال |
|
المجموع |
93,67 |
5,43 |
91,67 |
5,34 |
1,83 |
غير دال |
ويتضح من الجدول السابق:
1- عدم وجود فروق دالة إحصائيا في أبعاد الکفايات المعرفية ، والکفايات الوجدانية، والکفايات الأدائية، ومجمل الکفايات المهنية في عينة الذکور وعينة الإناث من معلمي تخصصات
( العقلي- السمعي – الصعوبات)، ويمکن تفسير ذلک في ضوء امتلاک المعارف الأساسية اللازمة للتخصص وتتمثل في(امتلاکهم البنية المعرفية الکافية في تخصصات علم النفس التربوي، وعلم نفس النمو، والتقويم التربوي، والخطة التربوية الفردية) للذکور والإناث .
2- عدم وجود فروق بين المعلمين الذکور والمعلمات الإناث في الکفايات التالية( مستوي تشجيعهم لطلابهم ، وحماسهم للتدريس، ومستوي التمکن من التخطيط للدرس وتنفيذه، ومهارة ضبط وإدارة الفصل، ومهارة تقديم الخبرات المحسوسة والخبرات المجردة، ومهارة استخدام الوسائل التعليمية المناسبة ، ومهارة التعزيز الفوري المناسب، ومهارات التقويم)، وهذا يعني أنه لا يوجد تأثيراً للنوع " المعلمون/ المعلمات) علي مستوي الکفايات المهنية.
الفرض الرابع : تختلف الکفايات المهنية لدي بعض معلمي التربية الخاصة باختلاف سنوات الخبرة أقل من 5 سنوات / أکثر من 5 سنوات) .
جدول ( 8 )المتوسطات والانحرافات المعيارية وقيمة ت لدرجات عينيتي السنوات
( الأقل خبرة ، والسنوات الأکثر خبرة)
|
الکفايات المهنية / العينة |
عينة الذکور ن= 73 |
عينة الإناث ن= 39 |
قيمة ت |
مستوي الدلالة |
||
|
م |
ع |
م |
ع |
|||
|
الکفايات المعرفية |
32,32 |
2,98 |
32,20 |
3,45 |
00,197 |
غير دال |
|
الکفايات الوجدانية |
41,45 |
2,54 |
41,58 |
3,05 |
00,26 |
غير دال |
|
الکفايات الادائية |
18,79 |
3,05 |
32,35 |
5,20 |
17,39 |
00,001 |
|
المجموع |
92,20 |
4,92 |
106,23 |
6,42 |
12,87 |
00,001 |
يتضح من الجدول السابق:
1- عدم وجود فروق دالة إحصائيا في أبعاد الکفايات المعرفية في عينة سنوات الخبرة الأکثر وعينة سنوات الخبرة الأقل من الکفايات المعرفية معلمي تخصصات( العقلي- السمعي – الصعوبات)، وتتمثل في(امتلاک المعارف الأساسية اللازمة للتخصص وامتلاکهم البنية المعرفية الکافية ،ومستوي صياغتهم للأهداف السلوکية، والتخطيط للدروس ، وتحديد الوسائل التعليمية المناسبة للتدريس ، واختيار طرق التدريس الملائمة للمحتوي التدريسي، وأساليب التقويم المناسبة ، ووضع الخطط الفردية الملائمة).
2- عدم وجود فروق بين المعلمين الأکثر خبرة ، والأقل خبرة في الکفايات الوجدانية التالية
( مستوي تشجيعهم لطلابهم ، وحماسهم للتدريس، وقدرتهم علي بث جو من الألفة بين طلابهم،)وهذا يعني أنه لا يوجد تأثيراً لسنوات الخبرة علي الکفايات الوجدانية) ويمکن تفسير ذلک بان الکفايات الوجدانية هي بمثابة محرک داخلي يتواجد داخل الفرد بالوراثة والبيئة المحيطة به ، والدوافع والطموحات المحرکة لطاقات الفرد، بالإضافة إلي مستويات الذات المدرکة لديه.
3- وجود فروق بين المعلمين الأکثر خبرة، والمعلمين الأقل خبرة عند مستوي 00,001 لصالح ذوي الخبرات الأکثر في الکفايات الأدائية التالية( مستوي تشجيعهم لطلابهم ، وحماسهم للتدريس، وقدرتهم علي بث جو من الألفة بين طلابهم، ومستوي التمکن من التخطيط للدرس وتنفيذه)، ويمکن تفسير ذلک في ترجيح عامل الخبرة حيث يمر المعلم بالعديد من المواقف الفعلية والتي تکسبه المهارات الأدائية والثقة بالنفس ، وتعطيه کفاءة أکاديمية وخبرات تراکمية متعددة تسهم في تنمية وتدعيم المهارات الأدائية لديهم.
الفرض الخامس : تختلف الکفايات المهنية لدي بعض معلمي التربية الخاصة بتفاعل
( التخصص / والنوع).
جدول( 9 ) تحليل التباين الثنائي للکفايات المهنية لتخصصات
( العقلي / السمعي / الصعوبات) وعينة الذکور والإناث
|
الکفايات |
مصدر التباين |
مجموع المربعات |
درجات الحرية |
متوسط المربعات"التباين" |
قيمة ف |
مستوي الدلالة |
|
الکفايات المعرفية |
بين المجموعات |
75,597 |
5 |
15,119 |
1,003 |
غير دال |
|
داخل المجموعات |
1567,36 |
105 |
15,07 |
|||
|
الکلي |
1064,25 |
110 |
____ |
|||
|
الکفايات الوجدانية |
بين المجموعات |
142,548 |
5 |
28,510 |
4,211 |
غير دال |
|
داخل المجموعات |
704,143 |
105 |
6,771 |
|||
|
الکلي |
183142 |
110 |
____ |
|||
|
الکفايات الأدائية |
بين المجموعات |
295,979 |
5 |
59,196 |
4,267 |
غير دال |
|
داخل المجموعات |
1442,894 |
105 |
13,874 |
|||
|
الکلي |
|
|
|
|||
|
المجموع |
بين المجموعات |
|
|
|
|
|
|
داخل المجموعات |
51858 |
110 |
____ |
|||
|
الکلي |
954,141 |
5 |
190,828 |
يتضح من الجدول السابق:
1- عدم وجود فروق دالة إحصائيا في أبعاد الکفايات المعرفية ، والکفايات الوجدانية، والکفايات الأدائية، ومجمل الکفايات المهنية في عينة الدراسة بمختلف متغيراتها لفئات ( العقلي – السمعي – الصعوبات) في الکفايات التالية( مستوي تشجيعهم لطلابهم ، وحماسهم للتدريس، وقدرتهم علي بث جو من الألفة بين طلابهم، ومستوي التمکن من التخطيط للدرس وتنفيذه، ومهارة ضبط وإدارة الفصل، ومهارة تقديم الخبرات المحسوسة والخبرات المجردة، ومهارة استخدام الوسائل التعليمية المناسبة ، ومهارة التعزيز الفوري المناسب، ومهارات التقويم)، وهذا يعني أنه لا يوجد تأثيراً لتفاعل کل من التخصص والنوع علي الکفايات المهنية لدي العينة, ويمکن تفسير ذلک في ضوء توحيد برامج إعداد معلم التربية الخاصة بصورة متکاملة .
الفرض السادس : تختلف الکفايات المهنية لدي بعض معلمي التربية الخاصة لتفاعل
( التخصص / وسنوات الخبرة).
جدول( 10 ) تحليل التباين الثنائي للکفايات المهنية لعينة ( العقلي / السمعي / الصعوبات)
وعينة ( سنوات الخبرة الأقل، وسنوات الخبرة الأکثر)
|
الکفايات |
مصدر التباين |
مجموع المربعات |
درجات الحرية |
متوسط المربعات,التباين |
قيمة ف |
مستوي الدلالة |
|
الکفايات المعرفية |
بين المجموعات |
273,529 |
5 |
54,706 |
4,155 |
غير دال |
|
داخل المجموعات |
1369,425 |
105 |
13,168 |
|||
|
الکلي |
106425 |
110 |
_____ |
|||
|
الکفايات الوجدانية |
بين المجموعات |
174.321 |
5 |
34,864 |
5,393 |
غير دال |
|
داخل المجموعات |
672,370 |
105 |
6,465 |
|||
|
الکلي |
183142 |
110 |
____ |
|||
|
الکفايات الادائية |
بين المجموعات |
375,238 |
5 |
75,048 |
5,724 |
غير دال |
|
داخل المجموعات |
1363,635 |
105 |
13,112 |
|||
|
الکلي |
51858 |
110 |
____ |
|||
|
المجموع |
بين المجموعات |
1772,941 |
5 |
354,588 |
13,185 |
غير دال |
|
داخل المجموعات |
2796,913 |
105 |
26,893 |
|||
|
الکلي |
955216 |
110 |
____ |
يتضح من الجدول السابق:
1- عدم وجود فروق دالة إحصائيا في أبعاد الکفايات المعرفية ، والکفايات الوجدانية، والکفايات الأدائية، ومجمل الکفايات المهنية في عينة الدراسة بمختلف متغيراتها" الخبرة/ النوع/ التخصص الأکاديمي" لفئات ( العقلي – السمعي – الصعوبات) في الکفايات التالية(امتلاکهم البنية المعرفية الکافية في تخصصات علم النفس التربوي، وعلم نفس النمو، والتقويم التربوي، والخطة التربوية الفردية، ومستوي تشجيعهم لطلابهم ، وحماسهم للتدريس، وقدرتهم علي بث جو من الألفة بين طلابهم، ومستوي التمکن من التخطيط للدرس وتنفيذه، ومهارة ضبط وإدارة الفصل، ومراعاة الفروق الفردية بين الطلاب ، ومراعاة الجوانب الوجدانية لهم ،ومهارة تقديم الخبرات المحسوسة والخبرات المجردة، ومهارة استخدام الوسائل التعليمية المناسبة ، ومهارة التعزيز الفوري المناسب، ومهارات التقويم)، وهذا يعني أنه لا يوجد تأثيراً لتفاعل کل من التخصص وسنوات الخبرة علي الکفايات المهنية لدي عينة الدراسة، ويمکن تفسير ذلک في ضوء توحيد برامج إعداد معلم التربية الخاصة بصورة متکاملة في محاور الأعداد العام، والإعداد التربوي ، کما أن آليات التربية الميدانية داخل المدارس ومؤسسات التربية الخاصة
تتسم بالتقارب.
الفرض السابع : تختلف الکفايات المهنية لدي بعض معلمي التربية الخاصة باختلاف منطقة العمل (جدة – مکة المکرمة – الطائف).
جدول( 10 )تحليل التباين الأحادي للکفايات المهنية لمعلمي مناطق (جدة – مکة المکرمة – الطائف)
|
الکفايات |
مصدر التباين |
مجموع المربعات |
درجات الحرية |
متوسط المربعات |
قيمة ف |
الدلالة |
|
الکفايات المعرفية |
بين المجموعات |
61,32 |
2 |
30,67 |
00,828 |
غير دال |
|
داخل المجموعات |
3889,7 |
105 |
37,05 |
|||
|
الکلي |
3951 |
107 |
____ |
|||
|
الکفايات الوجدانية |
بين المجموعات |
20,68 |
2 |
10,34 |
00,838 |
غير دال |
|
داخل المجموعات |
1295,32 |
105 |
12,34 |
|||
|
الکلي |
1316 |
107 |
_____ |
|||
|
الکفايات الأدائية |
بين المجموعات |
3455,84 |
2 |
1727,92 |
11.902 |
00,001 |
|
داخل المجموعات |
1621,35 |
105 |
15,44 |
|||
|
الکلي |
5077,19 |
107 |
_____ |
|||
|
المجموع |
بين المجموعات |
3926,07 |
2 |
1963,03 |
40,77 |
00,001 |
|
داخل المجموعات |
5064,04 |
105 |
48,23 |
|||
|
الکلي |
8990,07 |
107 |
_____ |
يتضح من الجدول السابق:
1- عدم وجود فروق دالة إحصائيا في أبعاد الکفايات المعرفية ، والکفايات الوجدانية في عينة الدراسة لدي معلمي ومعلمات مدن ( جدة / مکة المکرمة/ الطائف) لفئات ( العقلي – السمعي – الصعوبات)مما يعني تقارب مستواهم في الجوانب المعرفية والمتمثلة في الإلمام بأساسيات التخصص، وآليات وضع الخطط التربوية الفردية وکيفية صياغتها، وحماسهم للتدريس، وقدرتهم علي بث جو من الألفة بين طلابهم، ومستوي التمکن من التخطيط للدرس وتنفيذه، ومهارة ضبط وإدارة الفصل، ومراعاة الفروق الفردية بين الطلاب ، ومهارة استخدام الوسائل التعليمية المناسبة ، ومهارة التعزيز الفوري المناسب، ومهارات التقويم، وکيفية صياغة الأسئلة وتنوعها) ويمکن تفسير ذلک في ضوء تقارب محتوي وآليات وفعاليات برامج إعداد معلم التربية الخاصة في معظم مناطق المملکة العربية السعودية وبالتالي انعدام تلک الفروق.
2- وجود فروق دالة إحصائيا في الکفايات الأدائية والکفايات المهنية بشکل عام عند مستوي 00,001 لصالح الاعلى متوسط وهم علي الترتيب( معلمو ومعلمات مدينة جدة، ثم معلمو ومعلمات مدينة مکة المکرمة، ثم معلمو ومعلمات مدينة الطائف) في کافة الکفايات الأدائية
والکفايات المهنية.
3- ويمکن تفسير ذلک بأن معلمي مدينة جدة ومدينة مکة المکرمة يتمتعون بفرصة حضور المزيد من الدورات التدريبية والتأهيلية وورش العمل ، والندوات والمحاضرات التثقيفية بالإضافة إلي فعاليات التنمية المهنية المستمرة والتي تقيمها الإدارة المرکزية للتربية الخاصة بمدينة جدة.
التوصيات
من خلال الدراسات السابقة ونتائج الدراسة يوصي الباحثون بما يلي:
1- الاهتمام بالدورات والندوات وورش العمل والتي تهتم بمعايير التربية الخاصة.
2- عقد المزيد من ورش العمل والتي ترفع من کفايات معلمي التربية الخاصة الأدائية.
3- 3-الاهتمام بعقد المزيد من الدورات والندوات وورش العمل في المناطق البعيدة عن الإدارة المرکزية.
4- إجراء المزيد من البحوث والدراسات المتخصصة والمرتبطة بمعايير الجودة في الکفايات المهنية لتخصصات أخري مثل ( التوحد ، اضطرابات النطق ، والإعاقة البصرية، والموهبة والتفوق).
5- ضرورة المراجعة الدورية لکفايات معلمي التربية الخاصة بالمعايير العالمية لرصد الايجابيات والسلبيات ومنها يتم تحديد الأولويات التدريبية.
6- الاهتمام باستقدام مدربين علي درجة عالية من المهنية لتدريب معلمي التربية الخاصة .
المراجع:
Wise,A.(2008).Professional accreditation ,NCATE and TEAC.Retrieved October 15, from http://www.NCATE.Org/public/art Awise prof Accred.asp?ch=87.
)
مشاهدة على SCiNiTO